近日据新华社报道，上海同济大学把人文素质教育纳入教学体系中，规定本科生必须选修文学、艺术、历史、伦理、军事、民俗等100多门相关课程，否则不能毕业。

　 这确实是一件好事，但是由此得出的结论却让人心头一震：“人文素质教育制度化，带来了明显的成果。同济大学的毕业生十分抢手，今年一次性就业率在上海市高校中名列前茅。”

　 我宁愿相信这只是记者的一家之言———显而易见，素质教育的目标，绝对不可能是提高“一次就业率”；而素质教育的成效，也不会像医生给病人注射那样立竿见影。这是将素质教育“功利化”的一个典型表述。

　 又如最近《南国早报》关于南宁二中的报道：在“研究性学习”中，老师们纷纷用自己的课题向学生招标，而学生们表现出极大的兴趣，迫不及待地要求“入伙”。“在这些课题中，城区固体垃圾课题受到了关心环保学生的关注，通过调查研究……同学们可以学到更多的数理化、环保、社会知识”。

　 老实说，我不大相信老师的兴趣就是学生的兴趣（课题如此“实用”），而且认为应该颠倒过来，以学生自选的充满想像力的课题向老师招标，这才能确立学生自主学习的主体地位。很遗憾，在这条报道中，“研究性学习”的目的，是为了学到“更多的知识”，而不是为了“学会学习”和“学会研究”———素质教育又偷偷变为学到“更多知识”的功利化举措。

　 学校教学尽量提升学生的人文素质，以及推广不同层次的“研究性学习”，都是我国吸收西方国家先进教育方式的举措。但是，如果我们不能把握其“反功利化”和“发展能力”的精髓，瞬间就会将其“改造”为应试教育中“学习知识”的附庸。

　 在欧美发达国家的大学里，一二年级新生是不分专业的，学校开出数百门课程，供学生自由选择，在不断的选择、转换中，学生会逐步发现自己真正的兴趣何在，在大三时再确定专业方向。在那里，专业方向与学生的学习兴趣始终相伴相行。

　 而在我国，高中生在还不知道大学是什么模样时，就已经“确立”了专业，其选择依据，通常是哪个专业就业更容易、收入更多这些功利目标。最近，诺丁汉大学校长杨福家严厉批评了我国大学的制度，他说：“两年前，我看复旦的新生名册时，发现这些高中生被分到46个院系，上海交大57个，北大有59个。一进大学就把学生领进了狭窄的小胡同里，你让学生怎么自由发展？”

　 近日一份芬兰的调查也引人注目：芬兰82．9％的学生家里有计算机；所有学校都允许学生在校使用计算机；超过一半的学生在家里和学校都可以上网。芬兰的孩子用计算机干什么呢？出乎我国教育者预料的是，他们主要都是用来打游戏！可正是在游戏之中，大部分孩子都掌握了文字、图形、信息和文件的处理技能。一位美国老师在看了中国的计算机教学后说，这种按一本教材一章一节的教授方法，是美国20年前的模式，而且效果很差。进步在哪儿呢？又是兴趣———在学习上再油盐不进的孩子，在电脑上玩起游戏来都能做到通宵达旦，就看你怎么引导了。

　 因此，无论在大学生人文素质的提升上，还是在中小学生的“研究性学习”中，将学生的兴趣扶上教育的“宝座”，是一个极为重要的课题。在我国的教育中，严重忽视甚至扼杀学生兴趣的现象比比皆是，而兴趣，是一切有效学习的发动机！

　 将由兴趣主导的丰富的智力活动功利化（即期望某种教育或研究活动一定要产生看得见、摸得着的结果），是阻滞我国教育、科学发展的一大痼疾。近期最恶俗不过的就是算计我国何时才能获得诺贝尔科学奖，有说20年的，有说30年的。在我看来，以这样功利的心态，再过50年也拿不到。我不相信有哪个诺贝尔奖获得者曾以获奖为动力。爱因斯坦在当专利审查员时，相对论不过是他的“业余兴趣”；而阿基米德在就要赴死之前，请求士兵们等他解完一道几何题后再动手（这道题太有趣了）。在科学大家的传记里，由浓厚的兴趣为起点，最终导致伟大成就的生动故事俯拾皆是。

　 在借鉴、引进国外先进的教育方法时，我们再也不能南辕北辙了———在现代教育理念中，正在驱逐功利，为学生兴趣开辟出越来越广阔的天地。让我们把“兴趣”，真正扶上教育的“宝座”。