【冰点】：高中文理科：分还是合？
显然，这已成为一个非常切近的议题。其间逻辑，关涉重大，记者就此专访北京大学中文系教授刘东。
现代社会必须进行知识的分科，又必须警惕和限制这种分科的负面效应
中国青年报记者（以下简称“记”）：关于中学是否取消文理分科，近来议论很多。但以我的观感，绝大多数只是“意见”。各方意见的充分表达，不是坏事，然而若是以此掩盖了对该问题本质的逼问，则有遗憾，甚至贻害。
刘东（以下简称“刘”）：你这个概括很到位！这句话的潜台词是，意见可以代表立场，代表印象，代表好恶，代表投票的倾向，但意见却不是论证，不是理性反思，因而没有底气，也不大靠得住。——这正是问题的关键！现在政府刚一发问，人们马上就忙不迭地竞相发言，显然没有经过仔细的沉淀，打个比方，简直有点像是电视抢答。
记：中学文理分科被诟病已久，这次很像是“被允许”公开射击，于是各种弹药一股脑儿打到了这个靶子上。其中用得最多的子弹，也是取得最多共识的，大概是某种关于通识教育，或者说博雅教育的想象。
刘：可问题也正好出在这儿。依我看，无论发问者还是抢答者，所谈论和理解的通识教育或博雅教育，恐怕都正好暴露出他们本身就没怎么受过这样的教育。不客气地说，这也包括最近被两会记者追问的大学校长，甚至尤其是他们！不信你查查口碑：自从他们空降到学校以后，真替那里的文科干过什么实事么？所以说到底，这都还是些理工科出身的，而且在他们受教育的年代，中国已经没有什么像样的文科了。正因为这样，他们最多也就能想象到这一步——会背三百首唐诗的杨振宁！
记：看来，尽管希望取消文理分科的想法，表明已经意识到了病患，但仅仅强调文理不分家，还不能治愈我们的教育。
刘：即使觉得不怎么舒服，也不能胡乱吃药吧？更不能闯到药房里，要把那里的药见样吃一片！所以如果真想治好疾病，而不是讳疾忌医，就应当既去研究病理，也去研究药理，然后再对症下药。
记：或许我们首先应该先问一问，文理分科这样的现实究竟是怎么形成的？
刘：其实分化和爆炸，在描述现代知识的发生时，简直就是同义词。正因为这样，在知识剧烈爆炸和增长的现代社会，分科就是必然的发展趋势。人类的知识不光是要文理分科，即使在文科内部和理科内部，也是不断要分化下去的。所以，真正需要解决的问题，就不可能是应否取消分科，而只能是何时分科最佳？或者说，就当前的情况看，是否应当对学生们延迟分科？
记：知识分科既然有这么强的合理性，那为什么还总被人骂，而且被骂的那么罪大恶极？
刘：骂当然还是要骂的，可以提高对其负面效应的警惕！试想一下，如果人类社会可以无障碍地复制自己的成员，让每个成员都能全息把握发展至今的全部知识，或者退一步说，至少也让他们可以每人得到一台功能无限的计算机，随时搜索到任何现成在手的知识。那么，当代社会科学所面对的几乎所有裂痕与隔阂，都会顿时迎刃而解。可惜的是，由此所需的提供教育的成本，或者提供机器的成本，同样会变得无穷大。正因为这样，我们还是不得不回到现实，来忍受各种教育的落差和信息的不对称——即使我们已经知道，人类迄今的几乎所有冲突和不公，都和这种教育的不对等有关。
记：对于这一点，以往的思想家们，提出了怎样的解决方案呢？
刘：按我刚才那番话的逻辑，思想家自身也是信息不对等的，由此也就可以想见，他们也不可能提出最终的解决方案，无非是见仁见智罢了——当然从他们的口中讲出来，已经是更深刻的片面！正因为这样，我们就更要在他们的思想中间，进行小心翼翼的平衡。比如说，涂尔干的社会分工理论当然相当重要，却又必须用马克思的异化劳动概念去平衡，从而达到这样的认识：虽然无法逃避高度职业分工的现代社会，也没有必要否认它对于社会发展的积极功能，但与此同时，却必须警惕它的各种负面作用，特别是它对于人格成长的妨碍。所以，关键还是要认识到，现代性已经把我们逼到了两难的境地，正如我以前指出过的，“正像现代社会的日渐发展偏偏是以现代人格的日益局促为代价的一样，现代学术的普遍进步也正是以每个学者之治学领域的不断逼仄为代价的”。
记：你的意思是不是说——必须进行知识的分科和劳动的分工，这是现代世界的大趋势，但与此同时，又必须警惕和限制这种分科与分工的负面效应，这也是现代世界的大趋势？
刘：正是如此！越来越仰赖于这种分科的知识，又越来越受害于它，这正是现代人的宿命。正像社会学家乌尔里希·贝克在《风险社会》一书中指出的，在当今的时代，正因为风险变得越来越大，而对每一种风险的理解，又都超出了普通人的理解范围，只能为特定的专家所掌握，我们就不得不在各种问题上，无论是食品、污染还是疾病，听从各种专家的意见。然而当我们把命运交给别人时，却又发现那些所谓专家，其实也是信息不完整的，经常发布矛盾的警示或医嘱，更有甚者，他们还会受到各种权力的支配，向我们掩饰实际遭遇的风险，使我们最终积攒的风险变得更大！
记：在这样的窘境中，更让人怀念像达·芬奇那样的全才。虽然说，这样的全才在任何时代都更属于梦想，但毕竟人们当年还敢做那样的梦！
刘：正是这样！我刚刚写完一篇文章，其中重新评价了社会学家马克斯·韦伯和汉学家列文森对于儒家“君子不器”观念的批判，他们认为这种无所不包又样样业余的追求，构成了突破中国传统的主要障碍。但他们却不知道，其实孔子提倡“不器”的前提，恰恰是除了理想中的君子之外，其他集团和阶层都已然被逼“成器”，被各自有限的社会分工角色，限定成了器物般的死板之物，各执思想的一偏而难以交流。其实，放眼西方的教育史，之所以出现对于通识或博雅的吁求，也是出于同样的困境意识。
如果自己缺乏相应的创新智慧，为什么还不放开别人的手脚，多给民间一些办学的自主性
记：那么依你看，既然硬着头皮也注定要分开，什么时候进行文理分科最能扬长避短？
刘：这需要因时、因地、因事、因人而制宜，并不存在普遍通用的结论。说句笑话，如果一个人的自然寿命是无穷的，享有的教育成本也是无限的，他最好永远不要被逼分科，以免分割和局促自己的人格。马克思就做过这样的梦，他在《德意志意识形态》中憧憬说，到了共产主义社会，就“有可能随我自己的心愿今天干这事，明天干那事，上午打猎，下午捕鱼，傍晚从事畜牧，晚饭后从事批判，但并不因此就使我成为一个猎人、渔夫、牧人或者批判者”。公道地说，即使这种理想不能实现，仍然不失为伟大的理想。其实，也正是出于类似的考虑，我才撰文呼吁过，希望能在最好的综合性大学里，让新生先度过一个预科阶段，也就是说，不光不要在高中阶段分科，就连在大学阶段也暂时不要分科。
记：据我所知，尽管不见得很成功，但北大元培学院的初衷，就有这方面的考虑。不过，就中国的特定国情而言，北大的很多举措并没有普遍参照意义，由此对于一般的大学来说，究竟应当怎样具体应对呢？
刘：我讲应当视各种条件而制宜，这句话的另一层含义是，虽然不能提供普适的现成答案，却可以提供基本的思想原则，那就是无论对于个人、家庭还是教育机构而言，都必须尽量拓宽选择的范围，以便用多样性来应对复杂性。具体来说，对于一个个人而言，如果你能坚持得下来，最好就在学府里多待几年，而且多转几个学科，就像当年到国外游学的陈寅恪、朱光潜那样。对于一个家庭而言，如果它能付得起相应的成本，就不要强迫孩子尽早定下专业，和尽快毕业去赚钱。一个学校也是如此，如果它能有足够的条件和声誉，主要为社会培养精英人才和领袖人物，也就要为同学们的知识金字塔，设计出更加宽阔牢靠的底座。尽管这样做会耗费更多的成本，但只有等未来的领袖人物上岗以后，才会以他们的眼界、心胸和追求来证明，其自幼打下的相对坚实的童子功，也许是全社会花得最值的教育投资。
记：但对于全社会而言，毕竟不可能为此无限透支吧？刘：也正因为这样，对于教育体制的设计，就更不能一概而论。实际上，当年一刀切地要求文理分科，和现在又似乎要一锅煮地取消这种分科，是基于同样的思维方式。说得不客气，如果你自己缺乏相应的创新智慧，为什么还不放开别人的手脚，多给民间一些办学的自主性，也多给学生一些尝试才能的选项——比如借鉴德国的某些做法，这一边是较晚分科的升学序列，从高级中学到综合大学，那一边则是较早分科的序列，从普通中学到高等技术学校？要知道，马克思的理想固然伟大，但也同样需要伟大的成本，要是尚不能为全社会普遍支付“各取所需”的教育成本，那么相对于批判家和政治家来说，就算渔夫、猎手、牧人的视野和趣味，一时还不能拓展到博雅的程度，其危害的程度也终究要小一些。
记：说到教育体制的多样性，我发现，眼下论辩双方都喜欢引用国外经验，比如美国不分科、法国分文、理、经济三科、日本和俄罗斯在高二分科等。这一方面当然是有益的参考，但另一方面是否也存在误区？当我们对各式各样的国情，甚至教学内容、方法都并不能一一辨析时，空谈形式上的同与异，有何意义？
刘：由此就看出所谓意见和论证的分别了！意见可以纷纷攘攘，可以炫人耳目，却只能浮泛于表面，而只有理性的论证，才能凭借着深思的力量，探入到问题的内部，寻找到整一的逻辑。事实上，西方国家的教育，也有历史渊源和路径依赖，也有特别的优势所在，和特别的为难之处，因而也会继续调适和改革，也会不断寻找那个原本就很难把握的最佳点。只有能对这一切全都有所把握，还能体会其中的甘苦与得失，才能发现其中的一贯之道，而不会像现在这样，简直是闯到了眼花缭乱的成衣店里，弄不清到底哪一款适合自己了。
记：目前还有一种观点，和主张延迟分科正相反，认为中学较早的文理分科不失为一种良性选择。其理由是，对在某一方面有天分的人，可以让他们把这方面的特长发挥到极致，有更多时间增长自己感兴趣的知识；至于全面素质提高，可以是个人今后发展的事情。
刘：刚才使用过“金字塔”这个比喻，而你现在引述的这种设计，则可以算是一种“倒金字塔”了，它的不稳定是显而易见的。如果缺乏广泛的外围知识作为铺垫，也不去求助于触类旁通和科际整合，一副先天就狭隘甚至偏执的头脑，怎么可能自由地发展起来？另外，即使作为相当特殊的个案，一个人有可能终生自我教育，把兴趣和心智都逐渐拓宽，但那也不能作为一种理由，去搪塞教育机构的普遍责任，它毕竟要面对具有统计学意义的数字。
从通识、博雅到自由、解放，先要澄清，文科是什么！
记：还是接着“金字塔”来说吧。你的意思是，越宽阔的知识底座，就越能限制现代分科与分工的负面效应。那么，能够提供这种底座的教育，也就是所谓的通识教育吧？你又说不仅要研究病理，也要研究药理，那么通识教育的内在药理是什么呢？
刘：寻常所说的通识教育、以及博雅教育，此外还有自由教育、甚至解放教育（我本人的极端译法），其实全都译自同一个外来的说法，即liberal education 。人们常就这些译名争执不下，然而照我看来，他们举出的理由正好说明，在所谓liberaleducation的说法背后，原本就多元包容和并存着诸如通识、博雅、自由和解放等含义，而这些纷然杂陈又缺一不可的义项，又正是在语义的漂浮中产生的。由此可知，跟那个很温和的博雅概念连在一起的，以及跟那个很博学的通识概念连在一起的，其实正是自由的精神，强调自主思考、大胆创造、独立判断，和个人的道义责任，由此就造成了精神的解放！
记：就是说，这场文理分科之辩中，许多人对通识教育的理解和言说，包括你那个“杨振宁加唐诗三百首”的形容，不仅远不能解释通识教育，甚至是极为有害地遮蔽了其精神实质？
刘：呵呵，那只是我信手拈来的一个比喻罢了。如果杨振宁这个形象，还可以相对完整代表理科知识，那么“唐诗三百首”这个形象，则远不能完整地代表文科知识。可惜的是，在一个由技术理性主导的社会中，对于文科的这种片面理解，还真不能说是少数例外。如果说，跟刚才那一串词汇，即通识、博雅、自由和解放连在一起的，是这样一种精神发展的逻辑——由日渐拓宽的世界视野，和日渐丰富的文化素养，而获得人类境况的全面把握，以及基于这种同情性了解所激起的伦理责任，那么，尤其在当今的社会中，则主要是由于文科知识的缺失，而妨碍了大多数心智沿着这样的阶梯攀升。
记：那么，你所理解的完整意义上的文科，应当包括哪些内容呢？
刘：跟所有其他的概念一样，文科的概念也是在不断变迁的，并且一直在与外界的对比中重新定义自己。即使在最通常的理解中，文科也是跟理工科相对而言的，所以这显然是一个现代概念，并非仅仅指传统文化。由此可见，我们不能笼统地谈论文理分科，还更因为我们原本就不能笼统地谈论文科。比如，毛泽东在“文革”中发出过这样的最新指示—“大学还是要办的，我这里主要说的是理工科大学还要办”，他在这里所排斥的文科，跟我们现在所说的文科，意思就有很大的不同。
记：说到那个时代，当时被“取消”掉的，比如政治学、法学、社会学、人类学等，恰恰是如今文科中的显学。而如今称作人文学科的文史哲，当时虽然保留了下来，也难有堪称学术性的展开。由此看来，文科这个概念，人们虽然到处在随便用，但他们说的未必是一回事。
刘：然而在处理文理分科问题的时候，这又是最需要澄清的。如果还是“文革”时代所理解的那种文科，那么休要讲毛泽东在抵制了，就连我本人也要抵制它，而这样一来，取消文理分科的举措不仅没有什么积极意义，哪怕全民都不学文科，也不会有多大损失。我们经常能见到，凡是浸习于那类教育内容的人，心态和学识都会超常地褊狭，甚至直到现在，都会本能地反对改革开放！
记：如果是刚才谈到的作为自由教育的文科呢？
刘：如果是这样的文科，情况正好就掉转过来了，休说那些将来要研修文科学术的人，就是那些毕生要从事理科研究的人，也是先来多受一些文科知识的滋润才好！那样的话，他就会存养出一种研究的心态—从怀疑的精神、大胆的联想，到道义的责任，和思考的动力。经常听到这样的抱怨，说中国学生虽然考试成绩突出，却天然拙于提出问题和解决问题，但人们也许没有领悟到，这正反映了我们文科教育的失败！
必须单刀直入地挑明：一旦取消文理分科，配套地也要更新文科概念、改进文科教学，以凸显作为未来社会基础的公民文化
记：看来把中国的中学教育乃至大学教育的弊端，简单归咎于文理分科，还是一种不求甚解的做法。不过，对于那些急于进行操作的人来说，我们现在的这一番谈古论今，是否会显得迂远了一些？
刘：其实恰恰切中要害！实际上，只有在既认清了病根，又研究了药理之后，才有可能真正对症下药。一旦达到了这种认识，再来面对那种“非此即彼”的问题——高中阶段究竟应该继续保留还是取消文理分科，人们就会不屑于进行电视抢答了。相反，他们会一脚把球再给踢回去——要我们回答这样的问题，就必须首先告诉我们：在作出文理不再分科的改革决定之后，还有没有下一步的配套举措，哪怕只有一个配套的临时腹稿也罢！
记：你这么一说，恐怕是碰到目前拟议中甚至是正在施行的不少所谓改革措施的要害了。比如就曾有教育专家自信满满地“提醒”公众：这次的《规划纲要》，前面有“改革与发展”来定义，注意，是把“改革”放在前头！我记得你对改革与守旧，尤其是教育领域的改革有过专门的分析。
刘：你是指我最近发表的那段话吧？——“如果这种行为从一开始就定错了目标，或者更有甚者，如果这种行为从一开始就没有定下目标，只是随波逐流地走一步算一步，那完全是有可能‘摸着石头过不了河’的！”记：根据规划纲要工作小组收集到的信息，目前意见呈现两极化：高中学生和家长赞成维持现状的多，高中教师也多数赞成维持现状，而大学教师和一些教育研究者则赞成取消分科。即，当事者赞成维持现状，“旁观者”主张取消文理分科。你如何评价这种意见的分化？
刘：这种分化当然在意料之中，一边是从应考的现实出发，另一边则从教育的理念出发。然而正如我们开宗明义就指出的，这样一种要么简单反对、要么简单支持的立场，还是向上峰提供对策的做派。实际上，基于上面进行的分析，更实事求是也更眼光长远的回答，理应是这样的：如果此项改革预示着一整套系统工程，而接踵而来的改革还会推出，那么当然应该全力支持。这意味着，社会上主导性的文科概念将会大大改进，不仅包括更新了内容的人文学科（文学、史学、哲学），也将包括当今人类社会不可须臾稍离的社会科学（政治学、法学、社会学、人类学等）。这样的改革举措，必将造福于子孙后代，因为作为未来社会基础的公民文化，就将从我们的教育内容中呼之欲出！
记：恐怕事态不会发展到你所畅想的那么远吧？
刘：然而改革，哪怕是仅仅一小步的改革，也都是需要远见的！不管改革者是否清醒意识到了，他所发动的社会工程，都势必是一项系统工程，也就是说，无论在事后被动接受，还是在事前主动争取，后边那队多米诺骨牌，肯定还是要一张张倒下的。在这个意义上，改革事业就不能光是跟着触觉走，甚至不能光是跟着感觉走，而要在心中有一张理性的蓝图，哪怕这张蓝图随着事态的发展，总要不断修正和调整。
记：这是不是意味着，如果你所希望的那种更新文科概念的配套举措尚不在议程之内，那我们还不如不要采取急切的措施，不要急于“一锅煮”地把高中文理分科取消掉？
刘：还是要具体问题具体分析。改革既是一门科学，又是一门艺术。前者意味着，对于改革成本是可以估算的，如果一项举措虽有些微的收益，其成本仍然大于收益，那显然就会得不偿失了。后者意味着，应当学会像下棋一样多看几步，要是手中这招看似无关紧要的闲棋，虽未挑明必会带来一套组合拳，却势必诱导出步步紧逼的积极发展，这就是值得尝试的。不过，九九归一，在改革过程中最怕的就是鼠目寸光，不管有意还是无意，总是视而不见这项事业的系统性和总体性——要知道，正如政治体制改革不能被简化为行政体制改革，否则就会徒劳无益一样，现在这种取消文理分科的设想，只能当成进一步推动文科改革的动力，否则不仅不会得到多少好处，原有的弊端还会被放大！
记：怎么会这样呢？
刘：我们已经反复讲过博雅教育的意义，可知过多和过早地偏科于数理化，肯定是有其负面效应的。以前有一句俗语：“学会数理化，走遍天下都不怕。”现在可以把它改正成“光学数理化，走到哪里都褊狭”。然而话说回来，现行的理科知识至少还有一个用处，那就是如果以此为标准进行考试，要比用现行的文科内容更能验出智商，而不是单纯的背诵功夫。也正因为这样，尽管有很大的局限性，但一直作为大热门的理科考场，总还能甄选出智商相对较高的学生，让他们作为科学技术的后备军，投入到经济的腾飞中去，支撑中国的现代化事业。由此就必须单刀直入地挑明：如果在文理分科取消以后，还是一如既往地传授现在这样落后的文科，从教材到师资、从主旨到方法，都不能有显著的改善，那么这样的改革就等于是，又把以往至少还可以部分避免那些落后文科内容的考生，逼上了死记硬背的绝路，而他们如果实在是背不下去，也就只有放弃升学和深造。这样一来，物质资源的浪费倒在其次，关键是很可能反而浪费了宝贵的人才资源啊！
记：看来这个问题还真得费点斟酌！
刘：那可不是！为此我最后要来提示一下：如果两种政策都不怎么好，那么在一般情况下，旧的不好都要好过新的不好。这是为什么呢？——是因为旧的不好尽管一上来也同样不好，也造成过很多弊端和阵痛，然而历史主体却是活生生的，他们会在不断试错的经验世界里，逐渐摸清如何抑制（或部分抑制）它的坏处，甚至经过创造性转化和诠释，反而能悄悄地变害为利。我把这种经验主义意义上的变化，看成在社会的自然磨合过程中，不经意出现的暗自体现着群体智慧的代偿机制。而正由于这样的代偿机制，在以往的历史进程中，乃是司空见惯的常事，我们就必须从心里明确：只要是一刀切的有意识行为，特别是来自上方的生硬行为，往往天然就带有负面的效应，要求我们必须谨慎再谨慎！因此，如果暂时还没有看准病症，那么先让病人去施行保守疗法，至少比忙不迭地要给他开刀放血，更让人放心一些。说实在的，以往由于干点事太费劲，麻烦事往往都是拒不改革造成的；而现在，改革已成为主流意识形态，天然就属于政治正确，所以更多的麻烦事，反而都是由于匆忙改革和胡乱改革造成的了！