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差课还是好课？给分厚不厚道？这是很多学生选修通选课的首要问题。
在这“成绩为王”的时代，课好分也好的课供不应求，课好分却低的课学生敬而远之，课水分还烂的课门庭冷落。折中之计，要分不要课，分好大家好——这是理性人的主流选择。于是以提高学生文化素质为目标、以学习西方通识教育经验为初衷的通选课，某种程度上竟成了混学分、提绩点的“可有可无课”。往好了说，扩大点儿知识面，增加些兴趣点；往坏了说，上课以睡为主，考试以混为主——笔者不禁要问一句，会一点“概论”，懂一些皮毛，这就叫“通识”？通识教育，通的哪门子识？
通选课全称“本科素质教育通选课”，也就是所谓“通识教育”,源于美国，以哥伦比亚、芝加哥、哈佛、斯坦福等世界名校最为成功。鉴于我国通识教育无历史、无经验，“以洋为师”是必须的。不学则已，学则择优而从。蜂拥而上学哈佛，学形式、学分类，一律照搬照抄，坚持“拿来主义”。 以北大为例，整个通选课的分类方式基本照搬哈佛1978年模式，如将素质教育通选课分为六大领域——A类：数学与自然科学；B类：社会科学；C类：哲学与心理学；D类：历史学；E类：语言、文学、艺术与美育；F类：社会可持续发展。学生需在每个领域至少选2学分，E类至少选4学分，A和F类相加至少选4学分，等等。指导思想是，学不了“质量”学“数量”，不仅要学，而且要“赶超”：课程越多越好，范围越大越好，门类齐全、无所不包，一学期开一二百门通选、公选是常有之事。
这种不管不顾、盲目效仿、拿来即用的做法，既缺乏明确教学目的，又不了解美国通识教育的基础和传统，更忽视了我国通选课和美国通识课的最大差别。事实上，以哈佛为代表的美国通识课并不特别重视课程设置的规划，各校课程分类不同、具体科目内容不同，但共同的是这些科目就是本科生的必修课、“主课”——即美国人所谓的“核心课程”。这些“核心课程”经严格设计、严格要求，其目的是由学校第一流的学者指导学生进行第一流的学术训练，培养学生形成真正的学术素养（尤其是阅读经典的能力）。而这些课程正是名校的精华所在。
可见，通识教育的核心不仅是“教什么”，而且是“谁来教”，强大的大师队伍是基础，必修的“核心课程”是关键。所谓纲举目张，必修课是“纲”，选修课是“目”。国内的许多大学正是忽视了这一点，往往“只见其形，未见其神”，以“目”代“纲”，本末倒置，把各种导论、通论、概论弄成了通选课的主流，看上去缤纷多彩、包罗万象，实则泛泛而谈，毫无“通识”之实。
就笔者的经验，这种概论课一般考过即忘，除了学得一些具体知识外，与所谓文化素质的提振毫无瓜葛。通选课在教学体系中更是尴尬：对于各院系而言，开设通选是“政治任务”，草草设计、随意摊派即可；对于学生而言，反正是选修，能学点东西最好，不行能刷分也成。于是一门能激发学生兴趣的课程就成了传说中的“好课”，“通识”二字名存实亡。
北大于2000年增设通选课，积极响应了上世纪90年代国家提出的“文化素质教育”概念。其意图是好的，方向是对的，可整个问题意识是模糊的。什么是“文化素质教育”？怎么搞“文化素质教育”？没有明确的目的，没有清晰的思路。致力于推动中国通识教育的甘阳教授早已指出，西方通识教育应对的是20世纪西方文明的危机，其目的是捍卫“西方文明的认同”。因此，中国大学通识教育的中心任务，是接续断裂的文化传统，是加强中国的青年对华夏文明的认同。
通识教育不是面子工程，不是夸夸其谈，通识教育的发展既要有大关怀、大格局，又要有行之有效的具体办法：以高标准、严要求的“核心课程”为纲，以成熟的选修课为目，以纲带目，宁缺勿滥。这就是通识教育课程的改革方向。
