说理课

    2014年5月底，美国加州圣玛利学院教授徐贲应邀到浙江大学讲座。一位定居杭州的历史学者专程去看望他，谈到写书的事情，对方感慨道：“你的书像是种子。种子撒下去，能长出什么不知道，但总归是撒下去了。”

    此时，徐贲的新书《明亮的对话：公共说理十八讲》付梓半年有余。其序言第一句话是：“这是一本为青年读者学习公共说理而写的启蒙读物。”

    写一本“种子一样的书”，是徐贲的愿望。2009年，一个朋友送给他一本英国逻辑学家L.S.斯泰宾（1885～1943）的《有效思维》（成书于1939年），此书前面一部分的译者是著名语言学家吕叔湘，他曾是中国社会科学院语言研究所所长。“文革”结束后徐贲考入中国社科院读研，中文试卷正是吕叔湘出的题。

    吕译《有效思维》对徐贲很有触动，“我当时就在想，这样的大家怎么会翻译这么一本小书？”

    徐贲后来得知，吕叔湘开始翻译这本书时已经82岁。他在英文原书里夹着一张小纸条，写有这样的文字：“我翻译这本书，是有鉴于常常看到一些说理的文字里头隐藏着许多有悖正确思维的议论，希望能通过这本书的译本使发议论的文风有所改进，哪怕是百分之一，千分之一，也就使80多岁的老人把已经极其有限的工作时间用在这个译本上不为无益了。”

    纸条中还提到，他从1986年开始翻译这本书，“一天翻千儿八百字，断断续续三年”。

    “吕先生如此执着于此书，大概是有感于‘文革’过去10年后，说理在中国仍然是一种尚未实现的有效思维吧。”这件往事令徐贲颇为感慨。几年后，当出版社编辑向长期在美国讲授说理写作的他约稿写一本“说理书”时，他欣然应允。

    去年年底，《明亮的对话》出版，64岁的徐贲专门将吕叔湘的故事写入书里。“20多年过去，今天我们还在谈公共说理，仍然还是一件普及和启蒙的工作。”

    “公共说理不是一种理论，更不是一种学问和学术，而是一种实践的能力和公民的素质与行为习惯。”他在序言中这样写道。

    讲道理谁不会，这还用学吗？

    多年以前，徐贲和一位南京大学教授一起做研究时，这位教授对他说，中国公共理性话语危机已经严重到了非采取行动不可的程度。他提议与徐贲一起编一本给大学生用的写作教材，帮助训练他们基本的逻辑说理能力。

    作为一名英语系的教师，徐贲当时关注的方向仍然集中在“文化批评往何处去”、“后现代与后殖民”或者“知识分子和公共政治”这样的学术问题上。转折发生在2009年上半年，当时，国内思想界围绕一本宣扬民族主义的时政类畅销书展开了激烈的讨论。已经开始为国内报纸撰写专栏的徐贲也发表了意见。他选择的角度是搁置民族主义问题，把焦点集中在书里出现的逻辑谬误上——过度简单化、浮泛空论、循环论证、虚假两分法、无凭据推理、不当类比，等等。

    这篇不足1500字的短文获得许多读者的注目。有人来信说“意犹未尽，希望能把公共话语理性问题再谈得深一点”，还有人想知道有什么逻辑教科书“可以让初中学生尽早学习逻辑理性思维”。

    徐贲开始意识到，探讨说理问题可以“在国内形成一个话题”。2010年年初，徐贲在自己的博客上连发了5篇文章，《中国需要说理教育和公民理性》、《逻辑、说理和公民素质》、《吵架越成功，说理越失败》、《自说自话不是公共说理》、《高调宣传也不是公共说理》。

    彼时，徐贲已经在美国的大学里讲授了20多年的说理写作。

    1985年，徐贲到美国求学，在马萨诸塞州大学攻读英语文学博士，随后任英语系的写作课助教。他发现，美国和中国大学教育的一个很大不同之处在于，美国的写作课是全校学生的通识教育必修课，而其中很重要的一部分内容便是“论证与说服”。

    “讲道理谁不会，这还用学吗？”徐贲没想到，“说理”也是一门学问。他发现，美国的很多公立学校从小学五年级起，就把“说理”和“说理评估”作为一项具体的教学要求。

    比如，《加州公立学校幼儿园至十二年级阅读和语言艺术（教学）纲要》里对五年级学生的要求是：应“分辨文本中的‘事实’、‘得到证明的推论’和‘看法’（尚有待证明的观点）”。

    “事实的陈述是可以确认的，比如你说‘林肯是美国总统’，但是看法的陈述则必须要通过说理和讨论才能确认，比如你说‘林肯是一位伟大的总统’，这就需要给出论据，然后还要判断这个论据是否恰当、确切、相关。”随着年级的提高，“说理”的要求也在不断提高，六年级（相当于国内的初一）时，教学中会增加“辨析逻辑谬误”的部分，到七年级时，新要求则是“注意‘偏见’和‘成见’”。

    到了初中最后阶段的八年级，“说理评估”也就会更深入一些。例如，八年级学生的阅读里有一篇对作家埃德加·爱伦·坡作品的评论，里面有一些典型的问题，老师用这个评论来引领学生们甄别“什么是说理谬误”。

    评论里说：“爱伦·坡的小说、诗歌写的全是心智不宁，甚至疯狂的人物。”——这里的“全是”犯了“普遍泛论”的逻辑谬误，说理时应该慎用“每个”、“所有的”、“大家都”这些表达。

    评论里还说：“我们知道，作家都有些怪，特别是那些写恐怖故事的作家。”——“我们知道”类似“毋庸置疑”、“众所周知”，这里犯的是“本来就有问题”的逻辑谬误，因为“所知道”的恰恰是有待证明的。

    这样的说理评估教育一度让徐贲觉得“十分新鲜”。上世纪60年代，徐贲曾和其他人一样熟读过很多“警句”，他们被教导要学习和理解这些警句“用通俗的比喻，鲜明的对比，形象地说明了深刻道理”。

    “现在想想，那只是一个比喻，连理都还没有说，哪里来什么‘深刻道理’？”徐贲对中国青年报记者说，“但这就是我们那一代读书人潜移默化地学会使用的语言。”

    这不是一种多么难的知识，它更多是一种习惯，而习惯是需要从小培养的

    徐贲现在任教的大学里，课程不得超过20个学生，写作课也是一样。学生围坐在一张大圆桌旁，面对面地讨论和交谈。

    谈到美国学生的课上表现，徐贲坦言“和国内差不多”，专心做学问的有，想混学分了事的也大有人在。“但这些学生普遍都已受过‘话中带理’的教育，也就是在说出自己的看法之后，随即给出理由或说明。”

    有一次，在古希腊思想经典阅读课上，大一新生们跟着徐贲一起阅读索福克勒斯的悲剧《安提戈涅》。讨论中，大家聊到了关于政治家品行和智慧的话题。

    当时正值美国大选期间，一个学生提到，共和党候选人麦凯恩比民主党候选人奥巴马更有资格当总统,因为选民对他的政治智慧比对奥巴马有更充分的认识。结果话音未落，马上就有另一个学生接茬，“我们没有理由怀疑奥巴马的智慧，他是哈佛大学的法学博士。”又一位学生很快表示反对，他认为，有博士学位只能证明奥巴马有知识，不能证明他有智慧，更不能证明他有政治智慧。

    你一言我一语中，这些刚刚年满18岁的年轻人进行了一场激烈的课堂辩论。

    这样的场面在美国课堂上经常可以看到。徐贲说，从高中开始，学校就会将政府文告、政策说明、政党文宣等“公共文本”当做说理评估的对象。学生们都知道，即使是印成铅字的公开出版物，也不一定就在道理上说得通，而这正是反复进行的说理评估要告诉学生们的基本道理。

    “其实小孩子都有问为什么的本能，而回答这个为什么就需要提供逻辑上合理的解释。”徐贲说，“人天生就有逻辑辨别能力，但并不充分，这就像人天生就有语言能力，但并不完善一样。说理不是一种多么难的知识，它更多是一种习惯，而习惯是需要从小培养的。

    有时候，徐贲会碰到一些内向而缺乏自信的学生，他们经常会问，在作文中可以用“我”（“我认为”、“我的看法是”）来做主语吗？

    “我说当然可以，不仅可以，你们还应该尽量去发出自己的声音。”徐贲说，自己很注意向学生阐明“公共说理”与“专业论述”之间的区别——尽管不是专家，但还是可以就公共话题提出议论和说理，因为说理涉及的是人人都能认识的事理，讨论的是与每个人的经验和周围世界有关的事情，而不是专业人士的知识——关心和讨论“人的事务”，是说理写作的传统。

    徐贲介绍，在初等说理教学中，老师引导学生们学习说理，用的都是他们熟悉并有兴趣的议题。除了让学生试着在结论前加上“我认为”以外，老师们还会要求学生在结论后面跟上一个用“因为”引导的理由或解释说明，以养成“话中带理”的说话习惯。

    在他的印象中，加州有一份免费赠阅中学教师的《加州教育工作者》杂志，几乎每一期都有一整页是针对某个具体的可辩论话题，比如学生应不应该穿校服，学校里应不应该装监视器，学校该不该容忍学生说粗话，等等。左边栏写着大大的YES，下面是几个可以支持这个看法的理由，而右边栏则写着NO，下面同样有几条相关的理由。

    徐贲记得，自己和这些学生一般大小的时候，正是中国标语口号盛行的年代。和许多同代人一样，徐贲至今仍能脱口而出不少当年的经典语录。“当时根本不会去想这些标语结论的理由是什么。”他坦言，美国的从教经历对自己是一种学习说理的“补课”。

    如今，在课堂上讨论问题时，他会习惯性地问学生：“你知道我下面要问什么了吧？”

    “Why（为什么）。”熟谙老师秉性的弟子们笑答。

    “其实，学会‘说理’教育并不难，但能不能领会背后的人文教育理念就是另一回事了。”徐贲在书中写到，“说理”不仅仅是一种技能，更关涉着某种价值，“包括一种不脱离个人经验、独立判断的知识观；坚信‘理’来自每个人自己的理性，而不是强迫；说理的权利与把理说清的责任是结合在一起的。”

    说理是摊开的手掌，不是攥紧的拳头

    4年前，一个朋友的孩子准备在美国读大学，向徐贲询问如何准备SAT（学术水平测验考试）的说理文写作。

    徐贲特别提醒朋友，写作时一定要顾及不同的观点，并分析对方观点背后的理由，然后理性、逻辑地一一应对这些理由，方能证明自己观点合理。一篇不顾及不同观点的说理文，分数甚至会落到及格线以下。

    事实上，在美国中学里的“说理评估”中，已经要求学生在说理中必须有对方意识，明确提出说理是“对话”，而不是“独语”。

    徐贲用古希腊哲学家芝诺的比喻来形容说理：是摊开的手掌，不是攥紧的拳头；不是使别人成为败者，而是欢迎别人加入对话。

    但他发现，国内舆论场里对说理性质的理解往往背道而驰。他曾在网络上看到过这样一则评论：

    “我说空气污染，你就说怎么不说伦敦曾经也有污染。我批评国产毒牛奶，你就说大爷的怎不去批评日本曾经也有毒牛奶。我批评中国官员贪污腐败，你马上链接出美国某某市长也贪污过几万元。前几天我对禽流感表示了一下担忧，你也在问候过我全家后，举例英国疯牛病、法国禽流感还有土耳其口蹄疫。”

    徐贲笑言，这种逻辑让他想起了作家王蒙的一篇小小说，说的是一个患上“厚皮逻辑症”的人去看医生，出现了一幕幕令人啼笑皆非的对话：

    医生说：“请坐。”

    此公说：“为什么要坐呢？难道你要剥夺我不坐的权利吗？”

    医生无可奈何，于是倒了一杯水给他，说：“请喝水吧。”

    此公说：“这样谈问题是片面的，因而是荒谬的。不是所有的水都能喝。假如你在水中搀入氰化钾，就绝对不能喝。”

    ……

    在徐贲看来，王蒙文中的病人病根不在缺乏逻辑，而在于滥用逻辑，而这套诡辩逻辑的厉害就是逼得你知趣地闭嘴，终于哑口无言。他记得，自己曾有一位同学口才极佳，热爱尼采，也很好辩，深信“要赢得辩论，就要不住嘴地说”。但在徐贲看来，“这是对说理的一个误解，以为说话是为了不让别人有开口的机会，甚至是‘论战’，是‘战斗’，是‘占领阵地’”。

    被徐贲拿来比照的是曾经存在于罗马帝国时期的雄辩教学。当时，如果一方主张地球是圆的，另一方就不管三七二十一地主张地球是方的，“不考虑对错，只在乎输赢，会把学生引向歧途”。

    “其实，在美国也同样有很多人不愿意讲理，同样有人会站队分派。我想，这是因为固执和偏见比理性更近于人的天性。”徐贲说，正因为如此，他才尤其看重“说理教育”的价值。

    《明亮的对话》不久后即将推出增订版，新增内容中有一部分正是关于“说理的目标”——承认说理的局限性，因为每个人的说理都不代表真理，即便你有理，也不等于不同的意见就是无理。说理不是为了争辩谁对谁错，也不是为了证明对方的错误，而是为了通过合作性的交谈，取得双方都觉得合理的共识。

    在徐贲看来，说理之所以需要平等、理性地对待不同意见，并不只是出于说理者主观意愿上的 “宽容”，而是由“说理”本身的话语特性决定的。因为，单单是说理一方提出的“看法”，无论具有如何充分的理由，都不是绝对确定性的事实。它的真实性是由人的理性来判断并且相互商定的。

    在与中国青年报记者的交谈中，徐贲多次在表达完自己观点后注视着问：“你觉得呢？是这样吗？”

    某种意义上，这也是他所倡导的说理精神的一个微小佐证。

    有了这样理性公民言论的中间地带，人们才不至于自我囚禁在一种要么恶言相向、要么哑口无言的两难境地之中

    起初，出版社编辑拟定的书名是“有话好好说”，徐贲要求把题目改为“明亮的对话”，书封面上的英文翻译是他自己提供的，“Transparent Conversation”。

    在上海一家宾馆的大堂里，这位英文系教授拿着笔和纸，向中国青年报记者认真地阐释着他对于“conversation”这个词的理解：“早在文艺复兴时期这个词就出现了，英国历史学家彼得·博克为之写过一本《交谈的艺术》。那时候人们非常讲究对话的礼仪，连什么时候该开什么玩笑，幽默诙谐到什么程度，都很有讲究，交谈礼仪是为了保证交谈至少能够持续下去。如果你来煞风景，开不得体的玩笑，嘲笑挖苦对方，这个对话就没法进行下去了。”

    交谈背后的人际交往正是徐贲所看重的——说理不仅是一种用话语影响别人的技能，更是一种文明社会的人文教养和价值观。

    “如果在一个充斥着愤怒和仇视的地方，是不可能有公共说理的。”他清楚地记得，在药家鑫案发生后，死刑的存废问题曾经引发过一场讨论。在一篇主张废除死刑的文章下，他看到了两条针锋相对的留言：

    “像你这样的作家，我只能称你为垃圾，你已经在违背自己的道德，真不知道你学的是什么……”

    “某位（读者）看来智力与情感有双重问题，根本不懂得如何辩论，只会情感宣泄式地喊口号……这种网络愤青只能显示自己的无知——但愿不死的药家鑫下次撞死的是你这个神经病。”

    “骂和谩骂是对‘吵架’很有用的语言，但不是说理的语言。吵架的目的是在最大程度上造成语言伤害，而说理的目的正好相反，是要尽量避免可能的伤害。这是说理的教养，也是说理的伦理。”徐贲认为，一个人在表达自己的主张时，应该运用一种不侮辱他人智力的理性语言，它的说服力应该存在于书面文字有序展开论点的力量之中。

    然而他遗憾地发现，在很多时候，论战双方射向对方的“枪炮子弹”往往是以立场划分的：一方用的是“西奴”、“汉奸”、“美狗”，另一方用的则是“五毛”、“脑残”、“‘文革’余孽”。

    这些词总会让徐贲想起那段以阶级斗争为纲的岁月。在他看来，“打倒”、“斗垮”、“打翻在地，踏上一只脚”这些“天天讲、月月讲、年年讲”的词，已经成为某种有害的“语义基因”，一有机会或需要“就会重新被‘起用’”。

    部分因为这个原因，徐贲专门以“说理是一种公民教养”作为书中第十一讲的内容。

    他在书中这样写道——

    “说理的方式比坚持的立场更为重要，一方面，无论持有何种立场，都不可缺乏公正，也不可抱有恶劣、固执和不宽容的情绪；另一方面，只要对方能冷静分析、诚实说明，不夸大、不遮掩，就应该给予他应得的尊敬。”

    “说理是释放一种理解、尊重、不轻慢对方的善意，让彼此变得温和而有理性。说理可以使双方走到一起，搁置在具体问题上的争议，共同营造一个平和而有教养的公民言论空间。有了这样理性公民言论的中间地带，人们才不至于自我囚禁在一种要么恶言相向、要么哑口无言的两难境地之中。”

    国民的性格与他们之间的交往方式往往是结合在一起的

    写这本书的时候，徐贲曾上网搜索国内有没有与说理有关的图书，结果只找到了一本《最实用说话技巧全集：能说会道》。这本书介绍的是在中国说话需要的“话术”和“语术”。

    “从历史上看，我们更善于说话而不是说理。”徐贲告诉记者，古代中国没有可以与古希腊相比的那种被称为“rhetoric”的修辞学，就连“修辞学”这个名称也是从日本传入中国，并一度被译为“雄辩学”或“劝说学”。

    他在书中介绍说，在古希腊的修辞传统中，有一种可以被称为“人道关怀”（humanist concerns）的传统，那就是在三个方面都坚持真实（truth）和合理（sound reason）的原则：第一是说话者的真实意图；第二是用可靠的证据和理由来清楚说明结论；第三是对听众的福祉抱有真诚的关怀。

    这种以人为本的说理传统保留至今。徐贲说，美国有一本颇受好评的说理教科书《事事皆说理》（Everything’s an Argument），从1999年的第一版到今天，15年里已经出了6版，其基本宗旨就是所有人在任何时候都必须遵守说理的规则。

    “说理”被徐贲视作一个好社会的标志。在采访中，他提到美国传播学者尼尔·波兹曼（1931～2003）在《娱乐至死》中描绘的林肯与道格拉斯之间的辩论片段。

    那是1854年10月16日，在伊利诺伊州进行的辩论中，道格拉斯已经发言 3个小时。按照约定，他发言之后应该轮到林肯发言，但是林肯提醒听众，当时已经是下午5点钟，他需要和道格拉斯一样长的时间发言，他建议听众先回家吃饭，再精神饱满地回来听完4个小时的辩论。结果，听众愉快地接受了这个建议。

    作者波兹曼忍不住在书中感叹：“这是怎样的听众啊？这些能够津津有味地听完7个小时演讲的人是些什么样的人啊？……他们完全是一些理性的听众，演讲者和听众之间在进行一种理性的对话。”

    波兹曼还提到，有一次，道格拉斯的演讲得到了热烈的掌声，而道格拉斯对此的回应非常有趣：“我的朋友们，在讨论这些问题的时候，沉默比掌声更得体，我希望你们能够用自己的评判力、理解力和良知来听我的演讲，而不是用你们的热情或激情。”

    对此，徐贲颇有感触：“在一个普遍说理的社会，人人都可以有自己的看法，也会允许别人有自己的看法。这种说理的交往也许是为了各自的自我利益，但这并不妨碍它成为对所有人都有益的交往方式，并在这个意义上被人们共同认可为一种好生活形式……人的趣味和感受不只是审美的，而且也是社会人格的。国民的性格与他们的人际交往方式往往是结合在一起的，这二者的变化都是在潜移默化中发生的。”

    我是觉得悲哀，四分之三个世纪过去了，怎么弄来弄去还是这样呢？

    徐贲经常为几家媒体撰写时评，也碰到过不少与他观点相左的说理者，这并没有令他感到不快，“我在乎那些真的说话在理的人，我也希望能碰到好的说理对手”。

    真正让他介怀的是一种对说理的犬儒式回击：用得着事事说理吗？是不是走火入魔了？

    在徐贲看来，相比于单纯学习一些说理的原则，如何能够重拾社会对于说理的信心才是真正的问题所在。他发现，在国内的舆论场里，有些人觉得说理“根本就是多余”，还有些人认为“碰到不说理的，再说理也没有用”，在这种虚无主义和犬儒主义盛行的环境里，“本该有说服力的说理也变得没有任何说服力了。”

    这种环境成为说理文化的巨大挑战。徐贲感慨道：“说理还需要一个社会多数成员有好的荣辱标准和价值共识。讲理的比不讲理的要更受到人们的尊重，不讲理的不仅受到大家的鄙视，自己心里也会看不起自己。一个人能为自己不讲理而羞愧，自然也就比较接近讲理了。”

    《明亮的对话》正是这位大学老师向这样一个犬儒环境作出的某种对抗。

    “说理反而吃亏，所以从生存需要出发我们只能不说理。你问我这个恶性循环的源头在哪里，什么时候是个尽头？我想，重要的也许不是马上找到确定的因果关系，好通过消除因去消除果。我们不妨试着从不说理的链条属于自己的那一环去打断它，在自己身上先治疗不说理的毛病，然后再说别的。说理是每个人的事情，先不要问别人何为，先问问自己何为。”徐贲说，“就像我写这本书，不是什么了不起的著作，但就像种子一样，起码我把它撒下去了。”

    在书里，徐贲专门提及了一件发生在77年前的往事。

    1937年3月2日，学者萧公权在《大公报》撰文，其中有大段的论述围绕当时言论环境展开：“徒知提倡言论之自由而不努力培养自由之言论，则其论亦不免偏狭之病。何为自由之言论？发自独到之思考，根诸事理之观察，尊重他方之意见，而不受自己感情之支配，或他人主见之指使者是也。吾人试一检时人之言论，其能虚心持平以立说，合于上述标准者固不乏其例，而意气用事之谈，褊狭无容之见，亦触目易见。异己者势欲打倒，同调者奉若神明，圆通宽大之风度，渺乎其不可寻。此种入主出奴，反自由精神之论，以较压迫言论者之器识与见地，实无殊于一丘之貉。”

    “我是觉得悲哀，四分之三个世纪过去了，怎么弄来弄去还是这样呢？”徐贲已经满头银发，后背也已经明显地驼了。他翻着手中的这本书，不无感慨地说：“萧公权、吕叔湘和我，其实做的是同一件事情，任何时候启蒙都不能彻底解决社会问题，但是如果我们能够意识到说理这件事，就会削弱不说理的力量，增加说理的力量，哪怕只有一点点，起码走的不是相反的方向。”