“全国首届文化素质通识教育核心课程讲习班”开幕式在清华大学进行。红色横幅照例悬挂在教室正前方的显眼位置。一些眼尖的学员发现，报名通知中的“通识教育核心课程暑期讲习班”，如今加上了“文化素质”4个字。

    由中国文化论坛和清华大学联合主办的这次免费讲习班，从7月26日到31日,被定位为一次通识教育教学方式的“体验”。参与体验的200名学员，来自香港和内地的70余所高等院校，包括著名和非著名、东部和西部、综合性本科院校和地方性专科院校。他们有的是“文化素质教育基地”负责人，有的是年轻教师，有的则是还没毕业的研究生、本科生。

    在许多场合，由教育部于1995年开始推广的“文化素质教育”，和由学界前几年开始从西方教育中引介的“通识教育”，经常被人放在一起进行比较，讨论其中的异同。

    4个字的临时改变，显然让几名在开幕式上发言的嘉宾有些无所适从。有人的发言，一会儿漏掉了“文化素质”，一会儿又漏掉了“通识”。一位教授在一番挣扎之后顿了顿，干脆中断发言，脸上露出笑容：“我会在下面的发言中尽量准确地说全‘文化素质通识教育’这个全称。”

    讲习班总策划、香港大学亚洲研究中心研究员甘阳则一再强调，“不希望把过多的注意力纠缠在具体名词的争论上”。

    从1995年开始，由全国理工大学校长推动，教育部牵头进行文化素质教育，并于1999年在全国设立了32个基地。而通识教育，则是西方（尤其是美国）在高等教育中逐渐总结出的教育理念。

    在甘阳看来，两种提法代表着官方和学界从自身角度进行的不同尝试。而这两种尝试有一个根本目标上的同一性，即“改进大学本科的教育体制”。

    这是一个“不太理想的本科教育体制”，甘阳说。1952年开始进行的全国高校院系改革，将中国的大学本科教育变成单纯培养单一型专业人才的教育。这种教育体制下培养出来的人才，长期以来因为人文素质低下等原因，受到诟病。

    “在这种情况下推进的文化素质教育，起码说明官方在为改变这种教育体制进行努力。”甘阳肯定了这种努力。

    看起来，这两种努力在相互接近。讲习班开幕式，教育部原副部长、中国高等教育研究会会长周远清出席，并第一个做了“推进文化素质教育”的发言。而甘阳在讨论中，也拿“教育部已有定论”来回应“通识教育是否适合中国所有学校”的质疑。

    通识课程不是太少，而是太多了

    清华大学中文系教授徐葆耕经历过理工科学生极度渴望人文学科的年代。1981年，他开西方文学通选课，报名的学生把门框都挤裂了。当时的一份统计显示，清华学生到图书馆借阅的图书，大部分是文科类。

    “那个时代的学生有精神上的饥渴。”徐葆耕记得，他曾经在校园里看到几个学生静静地看着晚霞，然后突然感慨：“真他妈的美呀。”

    如今，徐葆耕的西方文学通选课仍深得学生欢迎。不过，通选课不再像当年那么金贵了。

    用行政命令推广的文化素质教育理念，至少在形式上取得了成功。拥有上百门通选课的学校，不在少数。然而一些研究通识教育的学者开始认为，中国大学里所谓的通识教育课程，不是太少，而是太多了。

    “一个大学有形式上的通识教育很简单。”甘阳表示。而最能表现这种形式的，无疑是课程种类和课程数量。来参加讲习班的很多学员都有类似经历：院系领导召开会议号召老师们开通选课，以完成学校规定的数量。

    结果是，通选课越开越多，课程质量却并不令人乐观。甘阳甚至担心，每年的大一新生刚入校园时，会在繁多的选修课面前陷入迷茫，“增加面对不稳定社会的恐慌”。

    “通识教育”作为一个理念，在中国的推广十分迅速。在许多大学校长论坛上，在接待国外大学校长来访的会谈中，“通识教育”越来越多地被提起。

    然而甘阳认为，大学旧有的弊端正让通识教育流于表面。校长们过度忙碌于事务性工作，根本无暇或无心认真建设通识教育体系。在他们眼里，看得见的业绩是最重要的。而通选课的数量，正和大楼一样，是“看得见的”。看不见的质，被忽略了。

    有的学员抱怨称，自己学校领导只对形式感兴趣，“嘴上叫叫，做点讲座，搞点演出”就算是“通识教育”了。有一所重点大学的文化素质教育基地负责人告诉甘阳，本校通选课，都是找最差的老师教。

    “现在的文化素质教育推进方式，主要是用干工程的办法，注重‘量’。”另一名在大学教务处工作的学员表示。

    这名学员举身边例子证实，由于高校现有人事制度，很多学校从事通识教育管理工作的人员，都是行政出身，理论高度不够，必然影响通识教育的开展。

    通识教育师资也面临难题。一名在美国读完博士回国任教的学员回忆，美国大学里专门设有对即将毕业的学生和年轻教师进行培训的机构。他当助教时，有专人为他全程录像，然后对着录像为他总结指导仪表、体态等。

    回国任教以后，他感觉到，中国大学里重视研究而忽视教学的风气越来越严重。自己当年的同学，多半没有受过教学的训练，结果是，大学培养出来的博士们“先天不会教书”。这一切，都让通识教育很难进入实际操作领域。

    “许多通选课老师，还在用点名、测验这些管中学生的方式教学生。”徐葆耕认为，其结果必定是学生和老师都不满意，互相抱怨。

    高校教师们被各种考核驱赶着，疲于奔命。在讲习班的毕业典礼上，各种抱怨仿佛一下子找到了突破口。

    一名大学教师描述了自己面临的困境，学校用“学生数乘学分”的方式计算每个老师的工作量，这让他不得不重数量而轻质量。而有的新老师，刚进学校，没有安排专业课，为了应付考核，更只好抓紧开通选课。

    “经典研读”和“小班讨论”

    向学员展示“经典研读”和“小班讨论”的教学方式，是这次通识教育“体验”的核心内容。主办者希望，通过对来自多所高校的教师进行实践指导，将通识教育的这两种教学方法推广开。

    参加这次讲习班的学员，除了要进行5门课程的学习，还被要求参加至少两次小班讨论。

    在课堂上，讲师与学员一同对《僭主奥狄浦斯》、《史记·五帝本纪》、《敌基督》等中西经典文本进行部分细读。

    与这种“精读经典”教学方式形成鲜明对照的，是目前中国大学里花样繁多的通选课，有的学者称之为“恨不得每一个新知识都开一门课”。

    “在知识更替很快的年代，最重要的是能力的养成，让学生学习毕业以后学不到的东西。”甘阳说，“经典里正延续了人类发展中一些不变性的问题。”

    在随后的讨论课上，学员们分成几个小班，单独进行讨论。每个小班10~20人，有主持人和特约记录人，几名主讲围绕自己对白天课程的学习和文本的精读发表演讲，其他学员则围绕这个演讲进行发言和讨论。

    这种起源于美国哥伦比亚大学的讨论制度，不仅风行美国高校，而且广泛地被日本、韩国及我国香港等地高校采用。甚至有人认为，严格意义上来说，“没有小班讨论的通识教育不算通识教育”。

    在中国，有一种颇为流行的看法，通识教育“是为了丰富课外知识”。这种误解引起了甘阳的警惕，“通识教育并不是在专业教育的基础上外加的一类课”。他强调，通识教育必须要有一定的深度。

    “通识教育的正常形态应该是普及整个本科教育的初级阶段，只是因为国内情况不允许，才采取了目前这种主修和选修结合的形态。”甘阳说。

    盛夏傍晚，清华大学明理楼214教室，讲习班进行的一次讨论课，气氛有些沉闷。台上来自各个学校的主讲人，正襟危坐，目视前方，讲完自己的观点后便不再出声。台下，多数时间也是一片沉默。一名带着女儿来进修的女学员不时提醒女儿要安静。

    对这种“小班讨论”的教学实践，许多学员显得有些陌生。而将这种教学模式用到自己的课堂上，对许多教师来讲，则更嫌遥远。

    北京大学哲学系的教师吴飞，曾在美国哈佛大学学习，其间担任过通选课的助教，帮助导师组织小班讨论。他对本科一年级的美国学生在讨论中的精彩表现印象深刻。不过，回国后，吴飞却在自己的通选课上放弃了非常推崇的“小班讨论”。

    他的通选课学生有150名左右，如果分成小班讨论，需要8~10名助教。而根据目前学校的政策，他只能拥有1名助教，连帮他收发作业等工作都忙不过来。

    几乎所有上台发表意见的学员，都表达了与吴飞同样的困惑。此外，教室安排也是问题。每个小班讨论都要有自己的小教室，而国内许多大学往往有很多间容纳几百人的报告厅，却没有几间可以进行小班讨论的教室。

    甘阳还发现，国内许多高校，所有教室的课桌和椅子都是固定的，不适合进行讨论。“这都说明，中国的大学根本没有讨论课的意识。”

    变味的通识教育，还不如干脆没有

    相比起外部条件的不足，以“经典研读”和“小班讨论”方式为“正宗”的通识教育，其最大的障碍，来自国内大学的课程设置。

    讲习班期间，一名地方医学院的教务处主任登上讲台表示：在当前课程不改革的前提下，她坚决反对自己的学生认真上通选课，理由是，“学生的专业课太多，将太多时间花费在通选课上，将极大地影响他们的成绩”。

    甘阳对中国大学生进行简单访问统计，发现本科生每学期平均有10~12门课程。且课程种类繁多，除了专业课之外，人文、社会、自然科学都有所涉及。

    结果，学生们在诸多课程之中疲惫奔忙，根本没有精力认真对待通选课。因为在中国的大学设置里，主修课比较重要，如果要放弃，“肯定是优先放弃选修课”。

    与之相比，国外许多大学要求学生完成的课程数量则少得多。哈佛大学只要求学生在4个学年内完成32门课。因学业重而被戏称为“不是人待的地方”的芝加哥大学，每个学期平均只有3门半课。

    正因为课程少，学生们才会花更多时间在每门课上。根据估算，他们每周的阅读量相当于中国大学生的10倍。而他们对每一门课的掌握程度，要远远高于中国学生。

    甘阳发现，像北大这样的国内一流大学的学生，本来就具有“通识”的倾向，阅读兴趣广泛。但学校开设通识教育课后，反而使这些学生眼花缭乱，无所适从，损害了他们的兴趣。“这种通识教育，还不如干脆没有。”他断言。

    讲习班结束后，上海交通大学法学院的年轻教师刘永沛开始筹划着回学校去开设自己的通选课。

    最初他从同学那里辗转得到此次讲习班的信息时，对“通识”这个名词并不感兴趣，只是被课程表中的讲师的名字吸引住了：汪晖、甘阳、李学勤、刘小枫……

    现在，尽管觉得讲习班组织得有些乱，但这里采用的教学方式还是让他感到亲切。因为这正是他一直在自发做着的事情，如今，他觉得找到了“理论基础”。

    北京某大学的一名女教师则为课程终于结束松了口气。参加这次讲习班，是领导派给她和几名同事的任务。虽然她承认在这里“学到了很多东西”，但当被问及是否会把这些东西用在自己的教学中，她迟疑了一下，笑称“那有点远”。

    “为每个学校培养哪怕一个合格的通识教育人才”，这是组织者的心愿。而不少学员也都在不同场合表示，“愿意把学到的东西带回学校，告诉领导”。

    甘阳希望，这些学员可以成为一个一个的“单兵”，回到各自学校后，从一门一门的课程开始，慢慢建设理想的通识教育体系。

    照片：2003年10月27日凌晨，华南理工大学的500多名学生为了报名选修课，在路灯下通宵排队。据这些学生说，报名有的是为了兴趣，有的则是因为就业竞争压力大，多学点东西傍身。辛磊摄