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“好像有目标就会产生冲动，学校渴望快速发展的冲动不断激励着我们思考下一步该怎么做。”浙江金融职业学院院长盛健坦言，自己时常会有些许无奈，“特别是示范校建设的影响，做大项目的时候习惯了轰轰烈烈，一下子冷下来，就不知道干什么了。”
“我觉得，做教育的人应该冷静，因为教育有自身的规律，教育很难三年两年就做成什么事情，所以我们要保持一点宁静和淡泊的心态。”在他看来，扎扎实实地做一些课程内容、课程教学模式、课程方法、课程资源的工作，才能使得高职院校的类型特征更为鲜明。“至少你的教科书和本科教科书拿出来是有明显区别的，你的教学方式与本科教学相比，是有实质性差别的。”
“这些工作都是在积蓄我们的力量，等到机会到来的时候，我们可以拿出一些东西，迎接它的到来。”他说。
在4月23日举行的高职院校“后示范”发展研讨会上，盛健的话题刚一抛出就激起了不少院校负责人的共鸣。
“对‘示范高职’有两种理解，一种指的是对示范高职建设项目的验收，还有一种就是，我现在就是示范高职了，我宁愿相信前一种的说法，千万不要认为示范高职四五年就建设成功了，验收只是一个起点。”南京工业职业技术学院原院长范国强认为，示范高职建设项目验收以后，一定要克服大跃进的心态。“现在我们要讲的就是教育规律、教学规律、人才培养规律，而这不能急，是一个慢工活儿。所以我们办教育要慎提跨越式发展，一定要静下心来搞建设。”
“升本”的冲动不能成为高职院校发展的内在驱动力
在本次研讨会上，高职院校究竟将来“升不升本”这一敏感话题再度成为众多院校负责人关注的焦点。也许，这不仅仅是学生和家长的“意愿”，更是高职院校发展过程中院校负责人最迫切的渴望。从国家政策层面来看，目前教育部门已经对此加强研究，但尚未出台具体意见。不过，国家近期出台政策鼓励高职院校与应用型本科院校联合培养专业人才，使得高职院校的“升本”冲动再度被激发出来。
“依我个人的理解，目前教育部所提出的构建现代职教体系，跟目前的高职学校的‘升格’关联度并不是很大，所以这是一个现实的问题。”在林宇看来，“也就是说勾勒了一个非常好的前景，将来体系构建之后，这个体系内部肯定要有一个联通和流动，那个时候这个问题是需要我们去思考的。”
“一旦建立了这种机制，是不是能够轮到你头上，我觉得这是院校应该思考的。”林宇说，“我们通过增强自身实力，在将来的资源分配当中能够占据一个有利的地位，这应该是院校长要思考的问题，或者说主要的精力应该放在这里。” “升格的动机不是解决我们的就业难题，我不主张示范高职把升格的问题作为内需发展的驱动力。”在范国强看来，“就算‘示范’院校都升了，还有1000所高职是专科层次，如果把这个层次搞浮躁起来，对国家的教育是很不利的。”
对此，于德弘提出，“我是坚决同意不升本的，但我建议搞四年制，达到四年制的标准是要颁发和本科同等的文凭。”
“虽然我们目前不能‘升格’，但是我们的办学水平还是要朝着本科的水平发展。”四川工程职业技术学院院长李登万说。
在本次研讨会上，一些高职院校的负责人介绍了“四年制”的探索经验。
“面对新技术、新要求和新问题，三年制矿井建设专业高职毕业生的专业技术基础能力和发展后劲明显不足。”据江苏建筑职业技术学院党委书记袁洪志介绍，两年前，学校与中煤建设集团联合培养矿井建设专业四年制专门人才。“中煤建设学院”应运而生，采取联合招生、共同培养、定向就业的方式，在学校矿井建设专业中选拔优秀学生，延长一年学制，实施四年制系统培养。学生前三年学习合格毕业后，颁发专科毕业证书，第四年学习则根据企业需要制定培养计划，学业完成并合格后，校企双方颁发写实性证书。
根据校企双方约定，中煤建设集团给予矿井建设专业四年制毕业生薪酬待遇参照本科毕业生标准执行，安家费按照本科毕业生标准发放，初次职称评定享受本科学历。
高职院校
不能办成培训机构
随着高职教育的发展，“校企合作”、“订单培养”已经成为各院校发展的通用路径，这些具有鲜明时代印记和职业教育特色的名称，已经成为当代高等职业教育话语体系中的组成部分。
不过，不少示范院校的负责人开始对此进行了反思，他们希望从教育规律出发，重新厘定高等教育与职业教育、学校与企业、学生之间的关系。
“我不太赞成把大学文化变成企业文化和行业文化，既然高等职业教育是高等教育的组成部分，高等教育的共性应该有，所以不能把我们高等教育变成一种培训。”范国强道出了自己的担忧，“现在有些高职院校‘高等教育’的属性偏弱，不少属于高等教育的课程都砍掉了，理由是学生不愿意学。”
“高职作为学校这么一个专门的机构，它的定位、功能、办学的价值取向究竟是什么？如果我们都学企业的做法，去追逐他们所需要的东西，作为学校还有没有存在的价值？”青岛职业技术学院院长覃川如是说。
他在研讨会上提出了自己对于“订单培养”的异议，“这个提法有些不准确，是订单合作还是订单培养？如果是企业人才需求的订单，有没有考虑到学生求学的订单？这需要回到教育的原点来思考，它涉及我们的人才培养模式。”
“我们注重岗位的就业，但是有没有考虑到学生今后的可持续发展？有没有考虑到学校对于受教育者的生命关怀？”覃川说。
对此，俞仲文也提出，“‘以就业为导向’的教育模式，有时候是矫枉过正，与‘以就业能力为导向’之间存在着差别。”在他看来，以职业岗位或者工位来设置课程的做法，“只对了一半”，还应该从技术活动全过程出发，以发展技术创新能力为导向。
他分析，很多人都把实践教学放在第一，而扔掉了理论教学，此外，大家经常认为的技术研发是本科教育的事情，另外就是顶岗实习的“放羊管理”和简单重复，这些都是值得反思的。
谈起示范校建设时，林宇认为，短时期内它可以解决突出问题，可以集中力量办大事，但是教育本身是讲规律的，必须处理好跨越式发展与可持续发展之间的关系。“示范建设是一个改革的过程，我们要及时地把改革的经验、成果固化下来，甚至是制度固化下来，使它成为推动高职事业持续发展的一种动力。”
“高等职业教育就是高等、职业、教育，我觉得这个解析很有意思，首先是教育，它是高等教育，又是职业教育。”在林宇看来，如何确立高等教育的属性跟职业教育属性，需要高职院校静下心来思考。“不同院校处在不同的发展阶段，在处理高等教育属性、职业教育属性的关系上，两者之间的比重和重点应该是不一样的。”
回到课程改革上来，真正让学生受益
“过去的示范建设处在一个快速的发展期，为了项目建设做了很多的工作，但是我总觉得发展过程当中出现了营养不良和基础薄弱的现象，应该沉下心来扎扎实实的‘补课’”。覃川认为加强内涵建设、提升竞争力的一个重要的抓手就是“课程改革”。
“过去我们更多的是关注专业建设，关注专业外延拓展，因为专业外延建设有项目和资金，很容易展现成果的形象，但课程是非常难的一件事情，来自各个方面的阻力都有。”
“我们目前的课程，往往关注实体课程，不太关注虚体课程，关注显性课程，不太关注隐性课程。”在他看来，想从国家层面到学校层面，下一阶段要关注课程建设问题，这是“后示范”时期的核心工作。
“教育理念的更新很重要。”覃川建议，作为高职院校的教育工作者，应该补上课程论、教学论、教育哲学这些方面的课程，重新回到教育的原点，使高职教育的理论有可支撑的东西。
“我们更应当关注学生如何从教学改革和各种项目建设中受益问题。”据盛健观察，“有一个情况，学校轰轰烈烈，教师辛辛苦苦，学生却茫然不知。比如，他根本不知道这个课程是国家精品课程还是什么课程。”
“学生没有明显感觉到这个课程对他带来的变化——由此提出一个问题——也就是我们所有的改革工作到底惠及学生多少。”据盛健介绍，为此学校提出一个“攀越计划”，以课程建设、课堂教学方式改革为主要内容的教学基本建设。“我觉得这些工作需要不断地去做，因为教育永远是新鲜的，不是内容在变，就是学生在变。”
不过课改的最终落实依赖教师，他们需要为此付出更多的劳动。在盛健看来，“我们经常说高职教师相对本科教师要轻松一点，高职教师什么时候不轻松了，高职教育就会比现在的地位高一点了。”
