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□民工预备培训学校这个称谓，表面看是对云乡学校教学质量的失望，深层则是对难以通过农村教育改变命运的一种“自嘲式”抗争
□乡土性的挖掘无法深入到农村教育办学的血液里和学生个体发展的骨髓中，毕竟，农村学校始终要面对与城镇学校一样的筛选规则
□云乡学校事实上在同质化的教育筛选轨道上落到了教育体系的底层，这种注定的尴尬命运是当下中国诸多农村学校的生存缩影
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乡校是乡间底层孩子走出村落、走向未来的“文化子宫”，在这个“文化子宫”中，他们不仅学会了将来如何与外在世界相互沟通的知识，还学会了将来如何与异域的他人相互理解的德行。更重要的是，他们还会用从小就在乡校日常生活中所养成的视角和行动去创建一个我们今天所无法预知的未来中国。
笔者所主持的国家社科基金课题《中国城镇化进程中西部底层孩子们阶层再生产发生的日常机制及策略干预研究》，在展开全国大样本调研基础上，深入中国西部农业县——四川芥县，展开为期半年的田野工作，微观揭秘乡村底层孩子们日常寓居的“文化子宫”——底层乡校的生存困局。
很多乡校沦为“民工预备培训学校”
在四川芥县云乡九年一贯制学校的田野调查中，教务处主任姜华老师告诉笔者：
现在我们这类农村学校生源质量越来越差，从学生出口来看，2005年以前每年几乎都能有五六个人考上县里最好的高中（芥县高中），另外至少有10人能上其他乡镇高中（蜀镇中学），升芥县高中的比率能占到当年毕业人数的12％～15％，升蜀镇中学的也能占到20％左右。总体来看，2005年前我们云乡学校升普通高中的比例几乎能占到当年毕业人数的30％～35％，其余有55％～60％的学生入读职中，另外差不多10％进入社会。
而2005年后，云乡学校运气好的年份最多也只能有一两个毕业生能上芥县高中，3～5人上蜀镇中学，升芥县高中的比率现在最多能占到当年毕业人数的5％左右，升蜀镇中学最多占到15％，其余至少有65％的学生入读职业中学，另外15％的学生进入到社会。
生源水平一届不如一届，外边社会就开始有言论笑话我们是“民工预备培训学校”，但我们也毫无办法。在这种情况下，更多的老师也越来越丧失了教学的成就感、责任心和积极性，他们认为反正生源质量这么差，怎么教也都升不了普高，所以也就当一天和尚敲一天钟，得过且过了！
姜老师向笔者所描述的发生于云乡学校的事实，其实普遍存在于中国大量农村学校，很多乡校已然沦为社会舆论所标签化了的“民工预备培训学校”，进而陷入到一个底层再生产的循环怪圈之中：
不断被社区舆论标签和污名化了的底层乡校很难再有好的生源，被周围村民直呼为“民工预备培训学校”的舆论指认，使云乡学校在下一轮生源补给时情况更糟，并在中考升普高问题上日益陷入困局：成绩一般偏上和家庭条件稍好的农村孩子多会被父母送入县镇好的民办学校就读，剩余下来的成绩不太好或家境条件较差的农村孩子才严格按照“就近入学”原则进入云乡学校就读，成绩不太好的孩子因学业能力不足很难升入普高，而家庭条件较差的孩子即便学业能力较强但也终因经济能力不足很难真正入读普高。
普高升学率难有突围且上线名额逐步下滑的教学业绩，使像云乡学校一样的农村学校很难在村落社区中赢得良好口碑。尽管国家政策总体逐步在弱化对学校升学率的评估，但毕竟只有入读普高进而升入重点大学，才是意识保守的村落社区中认为读书有用的唯一舆论认可。
职业中学因其能够帮助乡间底层实现阶层上升流动的距离过短，而并不为村落舆论所认同，他们认为云乡学校的学生绝大多数仅仅只能入读根本不用考试的职中，然后在职中“混”3年，步入社会后也只能成为与他们父辈一样的农民工，这显然改变不了村落内部底层循环的命运。因此，社区村民以嘲讽的口吻嬉笑云乡学校为“民工预备培训学校”，表面看是对云乡学校教学质量的失望，深层则是对底层命运难以通过农村教育实现改变的一种“自嘲式”抗争。
农村学校的城镇化步伐在隐性加速
在田野调研中，笔者发现中国自20世纪90年代初一直持续到今日的农村教育城镇化过程，绝不只是包括大量乡校、教学点被撤并和管理重心上移等内容，这些仅仅是国家政府部门政策设计中的宏观层面。
事实上，即便是像城乡学校一体化捆绑发展政策、城乡教师流动制度、农村学校教师培训项目、农村学校教师晋升规则等中观因素，以及学校榜样塑造、教师课堂传授、学生考试升学等微观层面的因素，更隐蔽地加速了农村学校的城镇化步伐，推动着“文字上移”的进程。
中国乡村教育在城镇化和乡土性之间发展道路上摇摆，但在改革持续性的实践推进中，却毫不迟疑地加快推进着中国农村教育城镇化的进程。
以各地实践中最为广泛的城乡学校一体化捆绑发展政策为例，笔者发现这种所谓的一体化，事实上从官方的角度进一步确认了城镇学校相对于农村学校的优越性。
与四川芥县相邻的另一个农业县谷县，在实施城乡学校一体化捆绑发展时，该县即对农村学校的校长进行了大面积的撤换，诸多县城学校的副校长和德育主任被任命到农村学校担任校长和副校长，而原农村学校的校长则被任命到县城学校去做副校长，这在后来被县教育行政部门视为在机制上所作出的创新点。
进入到该政策的实施阶段时，就是利用农村学校校长在原县城学校的人脉关系和教育资源，来帮助现有农村学校模仿县城学校发展。在进行学校的年终考核时，县城学校的考核指标中包含对口的农村学校发展情况，而对农村学校单独考核时却并不包含相应的县城学校。事实上这种不平衡的政策设计，已然表达了要将农村学校办成县城学校在乡镇中作为分校的目的，这是一种隐性的“城市学校集团化”办学模式。
而另一种模式则更为直接，四川芥县成立了“城乡学校发展联盟”，被教育局行政指定的“盟主”无疑都是县城中的龙头学校，而这些盟主则将自己学校中的副校长、德育主任、教务主任、教研组长、年级组长、班主任等，定期派往联盟内的其他农村学校进行指导。且不论这种指导是否真的带来了适合农村学校的教育教学方法，仅就这种模式而言，从客观上进一步确认了农村学校注定的城镇化发展之路。
在对该县最偏僻乡校——云乡九年一贯制学校的驻村研究中，诸多教师对笔者吐槽：
在城乡学校捆绑发展中，为什么他们（县城学校）的老师来就叫做“帮扶”，而我们去他们那里就叫“学习”？他们到我们这里来叫“支教”，我们到他们那里去就叫“借调”或“交流”？为什么他们有一年支教经历就能升职称，而我们有一年借调经历却什么都不算？那些坐在城市机关里的领导制定的政策简直就是瞧不起农村！认为城市天生好，农村天生差，总认为我们农村学校的教师水平不如城市。即便我们承认确实有一些不如他们，但相信我们的教学绝对比他们更适合这批农村孩子的特点。
其实，来指导我们的县城老师并不怎么样，他们不了解农村孩子，很多东西都是按照城里的讲法来教，根本不考虑农村孩子的生活经历和学习特点。很多支教的城里老师刚来时，虽然不明说，但还是流露出“高人一等”的神色，可是到了后来快走的时候，你就可以看到，不是他们提高了我们，而是我们同化了他们，他们反而向我们学习，按我们的讲法去教。
乡土性回归催生诸多“伪回归”和“名词改革”
“一校一品”是在教育行政部门大力推动下要求本辖区内每个学校形成“一校一个品牌、一校一个特色”的教育发展项目。对于很难在升学率方面与城镇学校展开直接竞争的众多农村学校而言，这个项目试图让农村学校回归“乡土性”而获得独立自信。然而，乡土性的挖掘却始终无法深入到农村教育办学的血液里和学生个体发展的骨髓中——毕竟，农村学校始终要面对与城镇学校一样的教育“筛选”规则，从而获得公众承认和社会认可，而农村学生则需要在与城镇学生一样的教育考试竞争中，达成个体的阶层流动。
在城乡教育筛选同轨化的游戏规则下，不难想象：在日益淡化升学率的前提下，教育行政部门会更多地从“教育进步指数”和“特色发展指数”方面评估农村学校办学水平；家长、社区、社会舆论中则主要从“升入普通高中”，特别是重点普通高中方面来评估农村学校办学水平；学生则主要从“个体学习”和“生活体验”的角度去评估农村学校办学水平。
在农村学校“乡土性”的特色文化挖掘中，一方面需要额外耗费教师和学生更多的精力，另一方面在本质上得不到家长和社区的共同理解和支持，理所当然地被乡村舆论认定为“不务正业”。到最后，“特色学校发展”更多地被仅仅当成上级教育行政部门自上而下安排的“特色工作任务”，而被“外在化”和“科层化”处理。
乡土性的回归在实践中只是催生了诸多的“伪回归”和“名词改革”。例如诸多农村学校的乡土性回归在实践中仅仅催生了改名，比如，从学校改为书院，校园景观建设成为乡土景观塑造，农村学校特色文化创新建设的行政性安排变成校领导们应付上级检查而周期性完成的文化建设作业。
正如笔者曾在江西某国家贫困县田野工作时，一位乡校校长所告知的：
我们现在哪里敢用精力去做什么乡土特色！现在那些农村家长一听说我们在学校自留地里种丝瓜、萝卜、辣椒，都说我们耽误孩子学习，说他们把孩子送到学校里来读书，是来考高中考大学的，不是来学种地的。教育局要农村学校编乡土教材，我们就只有硬着头皮按照乡里主要生产的农作物培育去编目录，然后把每一部分分解给老师，结果年长的老师就让年轻老师去网上下载，然后把格式和文字改了改就交给我们，我们也只有再改一改，就编成了学校的乡土教材，其实平时都没有人去翻一翻，也就是应付上级的检查而已。
笔者的调研发现，绝大多数农村教师事实上更熟悉城镇，农村教师群体早已与乡校一道悬浮于村落社会。尽管还是服务于名义上的农村学校，但是实施“以县为主”的管理体制之后，学校平时基本和乡里就没什么联系了，而教师也多在县镇居住。悬浮于乡土社会的乡校自然很难在“一校一品”项目中真正回归实质性的“乡土”。
四川芥县云乡学校Z校长感叹：“如果按照城镇学校的样子来办农村学校，只要上面给我们拨够经费，我们就觉得很简单，如果让我们自己整农村学校特色，那完全是拍脑壳瞎编。”而邻近的重庆江区库花中学G校长有同样的困惑：“农村学校文化特色无疑很多是不真实的，无非就是我们几个学校领导班子成员加几个教语文的老师，在他们（上级领导）下来检查前开会拍脑袋想出来的，没有办法。”
尴尬的是上级教育行政部门为迅速达成地方教育发展实绩，完成地域性的“农村学校特色文化建设项目”，不得不要求辖区内各农村学校在规定的时限内快速达成“一校一品”，甚至诸多乡校为此被迫与上级教育行政部门签订协议。
这种“人为化”项目式行政命令设计下的农村学校文化特色无疑从根本上耗尽了乡校本不殷实的“乡土性”回归基础。
农村学校发展的二元困难
农村学校在发展方向上的二元困难使农村教育始终无法合理地找到自身定位：农村特色学校的建设需要学校领导者有独到的思想力和坚强的执行力，其结果很可能被社会舆论所误解，同时还被学校普通师生认为是“瞎折腾”。因此，更多的农村学校选择了“求稳”，其结果注定是亦步亦趋于城镇学校的发展，一切都以城镇学校办学为样本，既省心又能获得舆论支持，同时还可以尽量减少对普通师生的额外负担，但这样的结果注定只能在对城镇学校不断追赶的步伐中苟活。
但是，伴随着村落社区中农民群体日益分化的严峻现实，在农村和城镇学校之间，农家子弟开始冲破“就近入学”的制度性强制，选择“用脚投票”的方式走出农村学校，云乡学校在新学期中终因在与其他城镇学校横向比较过程中的弱势，失去了云乡本地大部分的七年级适龄新生，零星剩余的几个适龄七年级学生，也被芥县教育局统一安排到邻镇规模更大的一所九年一贯制学校就读。
云乡学校事实上在同质化的教育筛选轨道上落到了教育体系的底层，这种注定的尴尬命运是当下中国诸多农村学校的生存缩影。
（文中人名、县及县以下地名均属化名）
（作者为中国社会科学院社会学研究所博士后，感谢东北师范大学农村教育研究所和中国农村教育发展协同创新中心在田野工作中提供的帮助）
