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作为一名学生，如果教师教学和考试尚未有根本性改革，他们仍然不自觉地致力于把学生深深带入现有范式之中，那么这个带着怀疑的学生很难在现有的教育和评价体系中成为学霸。这意味着奖学金不会是你的，保研也可能没戏，你也很难找到好工作，正如当年的袁隆平一样。因此，更为重要的是，教师的教学和考试需要有根本性变革。
教育活动中有一个基于常识的观点，认为知识基础扎实有助于创新，这个观点与日常生活经验很吻合。比如当我们要盖一座大楼时，需要先为大楼挖很宽广、很深厚的地基，最后大楼才可能直上云霄。在大学，加强基础成为普遍的教学方针，比如南京大学曾提出要“强化基础”，复旦大学提出要“夯实基础”，北京大学也提出要“加强基础”。这里的“基础”主要是指专业领域的基础知识、基础理论和基本技能。
在教学实践中，加强基础呈现于两个方向。第一是增加本科的学习量，也就是毕业需要的学分数量，让学生学习很多课程。在引入范式、范式陷阱的概念之后，我们已经对此有所批评，结论就是不能刻意“加强基础”，而是强调本科教育只需要适度的基础，本科期间适度学习量应当在130～140学分之间。在国内的教育实践中，北京大学、中国人民大学、北京师范大学、山东大学以及首都师范大学等率先减少了本科学习量，要求在120～150学分之内。减少学分总量看似普通，但实际是巨大的进步。
加强基础的第二个方向就是努力促进学生深入学习现有课程，准确掌握现有知识的范式。学习特别好、考试成绩很优秀的学生现在被称为“学霸”。常识认为，学霸未来大有可能成长为创新人才。
以上逻辑很类似“凡是天鹅都是白的”的判断，但在现实中我们很容易就能找到与以上逻辑不太符合的“黑天鹅”。对“黑天鹅”在大学的学习生涯进行深入、细致的研究，很可能对大学教育和学生学习会有所启示。
袁隆平不是“学霸”
今年4月，中国工程院院士、“杂交水稻之父”袁隆平出席母校西南大学110周年校庆大会。可以说袁隆平是百多年西南大学最杰出的校友。这位重要的创新者直接为中国和世界的粮食安全做出了重要的、实实在在的贡献，间接为世界和平有所贡献。在此之前，西南大学于网上公布了袁隆平的学籍卡和大学成绩单。从学籍卡上看，袁隆平1950年入读西南农学院（后并入西南大学）农学系农学专业，1953年毕业。那么，袁隆平这位重要的创新者在大学是一位基础扎实的学霸吗？他的考试成绩如何？让我们来认真研究一下他的成绩单。
袁隆平是农学专业的学生，他大学4年八个学期的平均成绩如下（百分制）：
76.5、70.8、74.9、71.3、72.1、76.4、73.8、75.5。
作为“农学”专业的学生，我们特别看看他几门重要的专业课成绩:
植物学（一上） 65 （一下）75
农场实习（一上） 67 （一下）75
作物栽培学（二下） 75
新遗传学（二上） 63 （二下）63
遗传育种学（三上） 72
从平均成绩和专业课成绩来看，袁隆平很难被称为“学霸”。1953年大学毕业时，因为学习成绩不好，袁隆平被分到了湖南安江农校——在当年大学生资源稀缺的大背景下，这算不上一个好单位。按照现实逻辑来说，与他同届毕业的学霸们很可能留在大学担任老师了。
有专家尝试解释袁隆平的成绩单和其创新成就之间的矛盾。例如西南大学教授、国际著名蚕学专家向仲怀表示，成绩并不代表实际能力。
这个解释有些牵强：我们不能说学霸们的实际能力不高。这个简单的评论并没有抓住要害。
“米丘林学说”是遗传学中的范式陷阱
1949年后，米丘林学说很快成为中国国家公认、唯一正确的遗传学理论，立即进入了农学、植物学、生物学等高校教学中，成为相关学科的主要范式。从袁隆平的成绩单中可以看到，对米丘林学说的推广过程很快，效率极高。
对在这个时期进入大学学习的袁隆平而言，在“植物学”“新遗传学”“作物栽培学”等核心课程中都面临着巨大的风险，那就是米丘林学说构建的“范式陷阱”。
与范式的深入学习相联系，我们创造了一个概念：范式陷阱（paradigm trap）。学生在既有的旧知识范式之中学习，他们学习越好、掌握知识更精确、考试成绩越高，不断在旧范式中取得成功的同时，很可能在认知基础上陷入旧范式越深，越难以跳出旧范式而有所创造。
这个范式陷阱非常明显地呈现在“新遗传学”这门连续两个学期的课程中，同时缓缓渗透在“植物学”“农场实习”“作物栽培学”“遗传育种学”以及其他农学专业的核心课程中。其中，有多少考试成绩优秀的学生在认知方面深陷其中而难以自拔。袁隆平却非常幸运地没有陷进去。
谁拴死在“米丘林学说”那棵树上？
“米丘林学说”的范式陷阱让中国和苏联的农学、生物学等相关专业二十几届的学生都受到影响。那些基础扎实、考试成绩优秀的学生更容易陷入其中而难以自拔。他们可能精力充沛、能力高强，但却因为少了对教材、教学和理论的怀疑而在基本方向上形成了错误认知，因而难以在后期研究、实践中轻易地改变方向。这就是范式陷阱对创造性的制约。
袁隆平因为考试70多分而并未对“米丘林学说”深信不疑，这可能由于其天生的怀疑，也可能存在幸运的成分。1962年当他在《参考消息》上读到沃森、克里克因为DNA双螺旋模型获得诺贝尔奖的消息，立即前往北京农科院向专家求教，并阅读英文文献（他的英文成绩93分），因而水稻育种新的研究思路悄然出现在这个少有束缚的头脑中。
袁隆平并没有使用“范式陷阱”这个概念描述他的经历，他用“拴死在一棵树上”这样朴实、形象的语言生动地说明了“范式陷阱”的存在：“幸亏我猛醒得早，没有拴死在一棵树上。”
袁隆平为何能够猛醒得早？“米丘林学说”那棵树又拴死了谁？拴死了多少人？
未经思考的两个误解
“米丘林学说”作为一个范式陷阱在1949年后中国高等教育中的存在，还有其中袁隆平的个案都非常特殊，我们使用这个特殊个案的目的仅仅在于力求生动、清楚地说明范式陷阱对创造力制约这个关键问题。但是，这也很容易导致一些未经深思的误解。
第一个误解来源于教师。这个误解认为，“米丘林学说”是错的，其深入地进入大学教学中是特殊时代所造成的，但我们现在的科学范式、教科书中的内容和当下的学科基础已经很好地融入世界潮流，大学课程中，现在和未来再也不会存在“米丘林学说”这样类似的问题了。“加强基础”肯定没有问题。
对第一个误解的回答仍需要返回科学史中，需要在更长的历史维度中回答。我们的子孙后代在1000年后如何看待今天的学科基础？正如我们如何看待1000年之前各个学科的学问基础范式？对第一个误解的另外一个回答是逻辑上的。假设现在的学科基础范式已经完全正确，人类将会永远停留在现在“永远正确、终极正确”的基础之上，那么人类会继续进步吗？人类不会继续进步的结论与我们对日常生活的观察是否相符？
第二个误解来源于学生。这个误解可能认为，既然当下的学科范式在长期的科学史框架下可能是错的，这个主张是否意味着上学时可以不努力学习了？
对这个误解的回答是：首先我们倡导的学习是有所怀疑的学习，是带着批判性眼光的学习。对基础有所怀疑意味着思想进入了范式，但时刻警惕陷入范式陷阱，这是一种猎人进入黑暗森林的警醒和质疑状态，与打着电子游戏、考60分就会满足的状态区别很大，显然需要学生更多的努力和主动的思考。在此之上有所进步才能进入创造性学习，这是更需努力才能到达的境界。最后，这是终身的学习和探索，一生中随时对他人和自己的新思想保持高度的兴趣。不论何时，袁隆平一生中似乎没有一天停下思考、探索的脚步。
作为一名学生，如果教师的教学和考试尚未有根本性改革，他们仍然不自觉地致力于把学生深深带入现有范式之中，那么这个带着怀疑的学生很难在现有的教育和评价体系中成为学霸。这意味着奖学金不会是你的，保研也可能没戏，你也很难找到好工作，正如当年的袁隆平一样。
因此，更为重要的是，教师的教学和考试需要有根本性变革。
从个体教师角度看，教师的教学内容局限于当下学科范式之内，自身研究也主要在当下学科范式中进行，也就是说从知识论角度看，教师教学所传授的是“旧知识、旧技术和旧学科”。在当下旧学科范式中的教学如何能够培养出“新知识的创造者、新技术的发明者”，培养出对科学前沿有所贡献，或者能突破当下学科范式、创造出新学科范式的创新者呢？
这需要教师时常促使学生在学习过程中有机会到达学科前沿而面对未知世界，或者有机会从现有范式的束缚中跳出来看看，意识到自己处于局限之中，因而有可能在当下或者未来实现从旧范式到新范式的飞跃。这意味着，教师自身需要对范式陷阱有所认知，自己也需要不断地探索，意味着小班研讨课，意味着以创新为方向对考试的根本性改革。这才是我们所期待的创造性教学、创造性考试，也是回答“钱学森之问”的关键。
（作者为北京大学中国教育财政科学研究所客座研究员）
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卢晓东
