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□轮岗交流政策大大提升了交流教师对农村教师的体谅。不少交流教师表示，真心佩服常年在农村任教的同行们，即使再提高一些农村教师的津贴也毫无意见
□要想真正实现政策的初衷，不能将关注点局限在如何让具体的人参加交流，而应该思考如何创设机制促进优秀教师专业能量的流动
□这份“安心”往往是人在适应新环境中的动力源泉。否则，轮岗交流政策不仅无助于教育质量的提升，反而产生大批“无家可归”的“流浪”教师
为了给农村学校和薄弱学校注入优秀教师队伍，提升教育质量，促进教育优质均衡，2014年9月，教育部、财政部、人力资源和社会保障部联合下文，提出从当年开始，力争用3至5年时间实现县(区)域内校长教师交流的制度化、常态化。该《意见》出台后，全国各省亦在此《意见》指导下纷纷出台了本省的校长教师交流轮岗实施意见。
早在上世纪90年代，就有一些地区在尝试用城市教师交流到农村的办法解决农村师资紧缺和教育质量不高的问题。经过一些试点地区的尝试后，2013年11月，十八届三中全会通过了《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》，其中明确提出，“统筹城乡义务教育资源均衡配置，实行公办学校标准化建设和校长教师交流轮岗”，自此，校长教师轮岗交流作为促进教育公平和质量的措施被上升到了国家战略的高度。
政策出台后，有叫好声，也有质疑声。而与这个政策最直接相关的群体——一线教师自己是如何看待这一政策的呢？参与交流的教师是如何被确定的？他们抱着怎样的目的加入流动队伍？他们在流入校中的工作生活情况如何？是否切实促进了流入校的教育质量……
东部某发达省份A县自2006年开始实施校长教师轮岗交流政策。笔者在教育部普通人文社会科学重点研究基地重大课题“城乡教育一体化建设脉络下校长和教师流动的途径、机制和成效研究”的支持下，对A县10年来政策执行状况展开详细调研，试图回答上述问题。
交流教师最担心工作地点离家远
笔者采用不记名的网络问卷方式对A县的全体教师进行了调查，共回收有效问卷1665份，约占该县教师队伍的1/2。在这些教师中，表达愿意参与轮岗交流的教师为50.6%，而实际上参与过或正在参与轮岗交流的教师则为39.6%，其中正在流动的为20.2%。
笔者进一步分析，45.4%的教师在两所学校任过教，35.1%的教师在3所学校任过教，10.6%的教师在4所学校任过教，3.3%教师在5所学校任过教。
在入校访谈中，笔者了解到，有不少教师已在进行第二轮乃至第三轮的流动。笔者分析，这与A县的政策实施了10年、教师在心理上已慢慢接受，并将这一政策转变为教学上的自我突破和专业发展的机会有关，也与A县的政策导向相关——参与轮岗交流的教师在评优评职、提拔任用方面予以优先考虑。
从影响教师参与轮岗交流意愿的影响因素来看，笔者的调查数据显示：工作地点离家远、家人离不开我的照顾、担心政策没有延续性是排在前三位的因素。此外，也有不少教师担心得不到专业发展、人身安全、条件太艰苦、回不到原来的学校等因素。
参与轮岗交流的教师是政策所希望的优秀教师吗？
在笔者的调研数据中，从正在参与流动的教师的职称分布来看，小教一级和高级的分别为26.3%和28.6%；中教二级、一级和高级职称的则分别为18.8%、18%和6%；在是否获得过相关荣誉称号上，如模范教师、学科带头人等，21.1%的教师获得过校级荣誉称号；35.3%获得过县级荣誉；30.8%未获得相关荣誉称号；而在教龄分布上，27%的交流教师教龄在6～9年，10～15年教龄的为8.5%，16～21年教龄的教师占48.2%。结合访谈数据，笔者认为，在某种程度上，这也是轮岗交流人选选派上相关群体理性考虑的结果。
近半数交流教师有15年以上教龄
从教师方来说，在访谈中，参与流动的教师多数都说，反正早晚都要参与轮岗交流，还不如趁早就做了：这样一来可以为自己职称晋升积累资本，二来也可趁孩子还小或还没有孩子而不影响未来孩子的教育。
由于A县规定教师轮岗交流的期限为1～3年，且明确规定了具有5年以上教龄（含5年）、年龄在50周岁以下（含50周岁）且没有山区学校工作经历的县城地区初中、小学、幼儿园任课教师须到山区学校交流。义务教育阶段女教师往往占绝大多数，而5年教龄的教师多数会考虑成家生子，不少教师会将自己的工作规划与家庭规划相结合而考虑。比如，多数教师会在孩子2～3岁时开始流动。
有位年轻教师由于在学校承担较为重要的工作，在她想流动时，被学校领导挽留而没能走成；带出接班人后，她又因为想生二胎而又无法走了。所以，这位教师的职称始终上不去。但在事业与家庭中，她认为家庭和孩子对自己更加重要。
也有不少年轻教师想尽早完成轮岗交流任务再生育，会在不满5年教龄时就提出流动申请。但从教师专业发展阶段来看，前5年往往是一位新教师快速成长和打下专业基础的重要时期。如果教师自己还没有发展成熟就流动到专业发展机会相对缺乏的农村地区，不仅不具备提升流入学校教育质量的知识和能力，也无益于交流教师自身的专业发展。
10～15年教龄的教师较少，其原因多半是这些教师在5～10年时就已经流动了，因此，这个阶段是她们回到原学校的适应期和缓冲期。
16～21年教龄的教师占了轮岗交流教师近一半的数量。笔者推测，其中大部分是从农村交流回县城的教师。
随着城镇化进程的加快，在A县，绝大多数在农村任教的教师都开始在县城买房，16～21年教龄的教师多为学校的中青年骨干力量。为了促进他们的专业发展，也为了补偿长期在农村任教的辛苦，学校领导多会选择将他们交流回县城。此举既能促进他们进一步发展，也方便他们回城照顾家中的老人孩子。
对这部分教师来说，他们甚至希望多被派出去交流几轮。在A县的教师轮岗交流实施意见中，也规定了原则上在同一学校连续任教满6年以上（含6年）且年龄在50周岁以下（含50周岁）的山区初中、小学（含所属幼儿园）任课教师到县城学校交流。
个体教师对自己何时参与轮岗交流有理性的规划，笔者建议：政策的具体设计应充分结合教师的个人生活规划和专业发展阶段。
为什么一些学校不愿意派出好教师
在调研中，笔者也看到了一种“微观政治”的现象，即新轮岗过去的校长在试图推行自己的理念时，发现学校中有一部分资历深的业务骨干是自己变革的阻力，他们会选择用轮岗交流的方式将部分阻碍力量暂时流出去。这样，也可以履行本校每年派出交流教师的任务——A县规定相关单位每年参加交流的任课教师，应占单位符合交流条件总人数的1/3左右。
在现有对校长教师轮岗交流政策的质疑中，有一种声音是认为城里的学校未必会将自己优秀的教师外派。在调研中，笔者确实看到一些学校舍不得派出重要的骨干力量，如常年任教初三且能带出好成绩的教师、某个学科的教研组组长。
农村学校也存在同样的问题。比如，夫妇二人同在一所学校任教，家中老人生病，妻子想通过交流到县城以照顾家人。但校长考虑到这位老师对于全校语文学科的教研至关重要，通过做夫妇俩和教育局的工作，把丈夫交流到县城离家近的学校。
作为一个组织，学校有自身发展的考虑。笔者认为，不能因此就对政策本身或者不愿派出教师的学校进行质疑。相反，应该思考一些更为根本的问题：该如何转变对学校的绩效考评方式，使学校不会因为考分的压力而不敢派出好教师？如何引导学校通过集体教研的方式，把优秀教师身上的专业知识和能力留下，即使个体教师流动，也不会对学校整体教育教学质量产生影响。
要让交流教师有归属感
笔者重点调查了交流教师在进入流入校后的工作状况。几乎所有接受访谈的教师都表示，第一年基本上就是在适应。
2006年，不论交通设施还是农村校舍条件，乡镇和县城有较大差距，如交通不便，遇上下雪天，山路还被封了，有时候很长一段时间无法回家。随着公路状况的改善，近年来A县为教师配备了从县城开往各乡镇的通勤车。如今再去农村交流的教师除了值夜班，基本上可以每天回家，农村的校舍状况也有了很大的改善。
但是在调研中，笔者能够深切地感受到交流教师的辛苦：有的教师早晨一边着急赶通勤车，一边家里老人还生着病；有的老师要照看农村寄宿生，晚上无法回家，只能把自己的孩子委托给其他人照看……
已经搬到县城居住、长期在农村任教的教师也可能面临同样的辛苦。正是如此，轮岗交流政策大大提升了交流教师对农村教师的体谅。不少交流教师表示，真心佩服常年在农村任教的同行们，即使再提高一些农村教师的津贴也毫无意见。这种体谅也使得他们在进入农村校时，能够本着更加平等的心态与农村教师相处。
但与本校长期任教的教师相比，交流教师还多了一层心理层面的辛苦。早期参与交流的教师表示自己会出现身份认同的困惑，觉得自己在交流学校的努力却得不到学校领导的认可，在任教班级分配、评职称、奖励、外出学习的机会等方面被区别对待。当然，也有交流教师表示，在流入校中享受到很好的人文关怀，遂大刀阔斧地在流入校开展本学科的教学创新，给学校带去很多活力。最后，该校校长一视同仁地让其在学校进行职称评定。
为了解决交流教师的归属感问题，A县调整了其教师轮岗交流政策的实施意见，规定所有交流教师必须带关系流出。这种调整是至关重要的。
在访谈中，笔者在问及是否会对交流教师和本校教师进行区分对待时，不论农村校还是城市校的校长和中层都会说，没有，他们来了就是我们的一员。而交流教师也会获得更多的关心，比如在县城的学校中，为了帮助农村交流来的教师尽快适应学校工作，在入职初期学校会为他们配备“生活导师”。很多交流到城市的年轻教师也非常努力，会积极主动去请教学校中的名师，听他们的课。
在农村学校，有一些交流过去的教师虽然年轻，但受校方信任担任了学科教研组组长一职。为了让城市来的教师能更安心，一些学校还成立了后勤教研组，研究如何改善教师的伙食。笔者发现，这样的细微关怀能很大程度地提高教师对学校的归属感。
在A县，尽管这些交流教师带着关系离开，但并未脱离与原学校的联系。考虑到这些教师在两年后会回到原学校，城里的流出学校一旦有任何教研活动，都会通知交流教师前来参加，而流入校也多半会同意这些教师回去参加教研，因为校长们相信他们一定可以带回有价值的教育资源和信息。
A县为何能形成这样一个具有人文关怀的教育生态环境？笔者认为，除了校长领导力的作用外，还有教育行政部门系统领导力的发挥。
笔者访谈了不少轮岗交流的校长，他们对本县的教育行政部门充分肯定，认为到新学校后的工作开展得到行政部门的高度支持。此外，A县在交流人员的配置上也有理性的考虑，不会随意安排哪位校长去哪所学校，在配置交流教师上，也会充分考虑个体教师和校方的诉求。
自上而下的制度呵护是关键
从全国范围来看，校长教师轮岗交流的实施方式也越来越多元，如定期交流、跨校竞聘、学区一体化管理、学校联盟、名校办分校、集团化办学、乡镇中心学校教师走教等等。
不论何种形式，笔者认为要想真正实现政策的初衷——促进农村和薄弱学校的发展，都不能将关注点局限在如何让具体的人参加交流，而应该思考如何创设机制，让优秀教师身上所积累的教育能量切实流入到薄弱校和农村校，并关注这些能量在薄弱校和农村校的发挥、凝聚乃至在整个教育系统内的扩散。
其根本是需要回归到关注教师作为人的基本需要的满足和合理的利益诉求，关注教师在交流过程中心灵的归属感。“此心安处是吾乡”，这份“安心”往往是人在适应新环境中的动力源泉。否则，轮岗交流政策不仅无助于教育质量的提升，反而产生大批“无家可归”的“流浪”教师。
如何让流动的校长教师能得以安心？如前所述，影响教师参与流动意愿的前三位里，两个原因和教师对家庭的关注有关，一个原因则是担心政策的不稳定。因此，自上而下的制度呵护是关键。
A县历经10年的政策调适，自上而下已经发展出一种“关怀型”的教育治理模式。在这种治理模式的呵护下，该县的校长和教师开始逐渐发展出一种“专业人”的身份感，或者说“系统人”的身份感：不论我在哪所学校，我都可以在我的教师专业共同体中找到归属，我所思考的亦是如何更专业地提升这所学校的办学质量和教育质量，帮助每位孩子更好的发展，以对得起那些关心我给我归属感的同行。
而这种“专业人”和“系统人”身份感的出现，是整个教育系统促进教育质量提升的根本。
（叶菊艳为教育部普通人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心讲师，卢乃桂为北京师范大学教育学部特聘教授）
叶菊艳 卢乃桂
